11/1/09

Περί δυσλειτουργίας: ένα ανοιχτό και εν πολλοίς ασυνεχές σχόλιο για την εκπαίδευση και το κοινωνικό

Συχνά σε καταστάσεις κοινωνικής δυσανεξίας, κρίσης ή εξέγερσης γίνεται λόγος για δυσλειτουργίες του πολιτικού συστήματος ή και για δυσλειτουργίες του εκπαιδευτικού μας συστήματος (μιας και στις κρίσεις αυτές η εκπαίδευση και τα ενεργά της υποκείμενα συμμετέχουν είτε έτσι είτε αλλιώς στην έκφραση αυτής της κρίσης). Πολλοί μάλιστα σήμερα (με τη διασταλμένη εκδοχή του χρόνου, δηλαδή, κάθε φορά που έχουμε μια κινητοποίηση) μιλούν για δυσλειτουργικές πεποιθήσεις επινοώντας μέσα σε αυτή την περιγραφή μια θέση για τον πολιτικό τους αντίπαλο.
ΔΥΣΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΕΣ ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΙΣ - Τι είναι αυτό;
Ο ΄Εμερσον (19ος αι. Η.Π.Α.) παρατήρησε ότι [1]-τα «ερείπια ή το κενό που βλέπουμε στη φύση {στο παράδειγμά μας στην πραγματικότητα} βρίσκονται στα δικά μας μάτια». Τι σημαίνει δυσλειτουργική πεποίθηση;
Ας επιχειρήσω τώρα να στοχαστώ σε μια περίπτωση σχετικής με την έμφυλη διαφοροποίηση της υποκειμενικότητας (φαινομενικά μη σχετικής με τα όσα ο τίτλος υπόσχεται). Σκοπός μου είναι να (ανα)δείξω πως η δυσλειτουργία είναι ο τόπος του αδύνατου και ταυτόχρονα είναι το σήμα του αναπόδραστου από τη σχέση μας με την πραγματικότητα.
Κάνοντας, λοιπόν, τη χάρη στην ύπουλη απλούστευση[2] εξηγούμαι περιπτωσιολογικά.
Τι συμβαίνει, λόγου χάρη, όταν μια γυναίκα φοβάται και ανέχεται ή/και «δέχεται» έναν άντρα που την κακοποιεί ψυχολογικά ή/και σωματικά; Είναι μια δυσλειτουργία; Ναι θα απαντήσουμε πέρα από κάθε διαφορά ως προς το ερμήνευμά μας. Όμως οι παραστάσεις – με όλο το φαντασιακό τους φορτίο - της κυριαρχίας του αρσενικού πάνω στο θηλυκό δεν συνιστούν και μια απόπειρα εξαφάνισης του θηλυκού από το αρσενικό; Εγώ θα έλεγα μιας εξαφάνισης του θηλυκού που ενδημεί στο αρσενικό (από τη μεριά του θύτη που έτσι αναδεικνύεται και η όψη του ως θύμα) και μιας κακοποίησης του αρσενικού που ενδημεί στο θηλυκό (από τη μεριά του θύματος που έτσι αναδεικνύεται και η όψη του ως θύτης). Αυτό το δευτερογενές όφελος κάθε κακοποίησης στην παθολογία της οποίας ενέχεται τόσο ο κακοποιημένος, που την ανέχεται υπό το κράτος του φοβικού πάθους όσο και ο κακοποιητής που την ενεργοποιεί υπό το κράτος του φόβου και αυτός. Και πού μπορεί να γίνει αδύνατη η κακοποίηση αν όχι στην εξαφάνιση του άλλου και διαφορετικού εκτός και κυρίως εντός του σώματός μας, μια εξαφάνιση μέσα στην οποία χάνει κάθε νόημα η ίδια η κακοποίηση ως επιβεβαίωση κυριαρχίας.
  • Κατά συνέπεια η «δυσ»λειτουργία είναι η άλλη όψη μιας «ευ»-λειτουργίας, εν προκειμένω της κυριαρχίας.
Η δυσλειτουργία επιδιώκει να προστατέψει εκείνη τη «φυσική» όψη κάθε «ευ»λειτουργίας από την οποία έλκει και δια της οποίας συγκαλύπτει τη διαστροφή της, το είδωλό της. Στο παράδειγμά μας κάθε αποκατάσταση της δυσλειτουργίας δίχως την άρση της άλλης της όψης, εκείνης της «ευ»λειτουργίας της κυριαρχίας του αρσενικού, σηματοδοτεί μια παγίδευση, δηλαδή μια τεχνική, ένα άλλοθι για χειραφέτηση. Μια χειρονομία λύτρωσης από την κακοποίηση στην κυριολεξία μεν αλλά υποταγή στις κακοποιήσεις της μεταφοράς δε, ή της ιδεολογίας, αν προτιμάτε, που αναπαράγει την κακοποίηση – περιθωριακά ή μη – ως χειρισμό. Λέμε δε ως χειρισμό και όχι ως πρακτική γιατί η πρακτική είναι συνθετότερη διεργασία. Στο συνεχές κυριαρχία – υποταγή ενδημεί η ίδια η συγκρότηση του υποκειμένου και η δυνατότητα αμφισβήτησης και άντλησης δύναμης – ταυτοχρόνως.

Δυσλειτουργίες στην εκπαίδευση. Οι τόποι της κακοποίησης.

Απομακρυνόμενοι από το παράδειγμά μας και εστιάζοντας στην εκπαίδευση είναι δυνατόν να διαγνώσουμε εδώ μια ρητορική χειραφέτησης, μέσω συναφών ρητορικών, σύμφωνα με τις οποίες το ανισόρροπο βλέμμα μας καλείται να κοιτάξει πέρα από το βλέμμα του, δηλαδή να διορθώσει την εστίασή του και να αντιληφθεί την ισορροπία και κυρίως την απουσία κατακρημνίσεων από τον περιβάλλοντα χώρο της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Είναι δηλαδή ως να λέμε πως ο στραβισμός μας – στη μεταφορά του ΄Εμερσον - προήλθε από κάποια αφύσικη ιδιοτροπία της βιολογικής μας φύσης και είναι ασύμβατος με τη "φυσικότητα" της πραγματικότητας. Κατά συνέπεια είναι ανεξάρτητος από την πραγματικότητα. Είναι ως να λέμε πως δεν επηρεαζόμαστε από την άσκηση δυνάμεων κυριαρχίας στο κοινωνικό-οικονομικό πεδίο που κατασκευάζουν ως "φυσική" την κοινωνική πραγματικότητα. Επομένως η δια/στροφή του βλέμματος είναι ανεξάρτητη εκείνου που μας περιβάλλει - και εντός του οποίου αναγνωρίζουμε και αναγνωριζόμαστε και δεν είναι συνέπειά του. Ο θύτης και το θύμα είναι θύτης και θύμα από κατεξοχήν ατομική βούληση.

Σε μια τέτοια πλαισίωση η εκπαίδευση (αν(εν)ηλίκων, τυπική, μη-τυπική, κ.ά.) χειρίζεται τις δυσλειτουργίες δια των τεχνικών/χειρισμών που συνήθως αναγορεύονται στις ακόλουθες πρακτικές, ούτως ειπείν, διάγνωση αναγκών, μεθοδολογίες, εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς κ.ά. ΄Ετσι η εκπαίδευση αποστερημένη – όπως κάθε εκπαίδευση δίχως πλάνη (αστοχία, λάθος μα και ταξίδι-περιπλάνηση) – από το διακύβευμα της ανοικτότητας και των υποθέσεων σε πολλαπλές και διαφοροποιημένες πλαισιώσεις αναδεικνύει την «ευ»λειτουργία, την «κανονικότητα», ως πραγματικότητα αποσιωπώντας πως αυτή η πραγματικότητα είναι το αίτιο που έχει ως αποτέλεσμα τη «δυσ»λειτουργία την οποία η εκπαίδευση καλείται να μετασχηματίσει σε "ευ"-λειτουργία προς σωφρονισμό των τροφίμων της.

  • Κοντολογίς αποσιωπάται ότι η αίρεση είναι συνέπεια της ορθοδοξίας (ορθή δόξα)[3], η ανισότητα το σύμπτωμα της ισότητας κ.ο.κ.

video

Giroux: Culture, Politics, Pedagogy [πηγή:Media Education Foundation]

΄Ετσι δημιουργούνται τα σχήματα – που διεκδικούν τη θεσμική τους μορφοποίηση ως κοινωνική ουσία - που δεν είναι ανοικτά αλλά αναδεικνύουν - μάλλον και υποδεικνύουν - το ασφυκτικό κλείσιμο μιας θέλησης για κυριαρχία με την πραγμάτωσή της στη μορφή της «ιδιοκτησίας» επιστημονικών πεδίων, με τη μορφή "οπαδών-μελών" συγκεκριμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης ή/και κατάρτισης. Οι "οπαδοί" – μάλιστα - επειδή αντλούν από αυτά την υπόστασή τους ως επαγγελματικές λειτουργίες είναι αδύναμοι και αδύνατον να χειραφετηθούν, παραμένοντας υποχείριοι σε μια εργασία που δεν αφορά την κοινωνία αλλά την επιβεβαίωση μιας ανάγκης τους για επαγγελματική ενασχόληση, άλλως πως, την επιβεβαίωσή τους υπό το πρόσχημα της επιβίωσής τους.
Αν πλαισιώνουμε έτσι κάθε θεώρηση τότε –ναι- βρισκόμαστε στο πεδίο της κυριαρχίας, είμαστε κλειστοί, όπως οι κλειστές επαγγελματικές συντεχνίες, επιδιώκοντας να δικαιώσουμε κάθε δικό μας (δια)στροφικό στραβισμό μόνο και μόνο επειδή ένα «εμείς» εγκαλεί για στραβισμό ένα άλλο – διαφορετικό - «αυτοί» και το καλεί - ως να το εγκαλεί - διά βίου σε εκπαίδευση επισείοντας, μάλιστα, τον κίνδυνο - ως απειλή και τιμωρία - του κοινωνικού αποκλεισμού. Επειδή όμως ο στραβισμός μας είναι μια (ιδεο)λογική παρά μια (βιο)λογική εμμονή εκείνο που συμβαίνει είναι ο απο-κλεισμός του καθενός μας από τη θέαση του άλλου. Το όριο του κλειστού εκπαιδευτικού σχήματος που αναπαράγει (δεοντο)λογίες για την επιβίωση ενός κλειστού εκπαιδευτικού χώρου και των συναφών με αυτόν επαγγελμάτων υπό την βίαιη απαίτηση να θεωρηθούν αυτές οι (δεοντο)λογίες "αντικειμενικές" με την έννοια της ουσίας που είναι ανεξάρτητη κάθε κοινωνικής μορφής.
  • Κάθε φορά δηλαδή επιδιώκεται κάποιος να ορίσει τι είναι μάθηση, τι είναι σχολείο όχι ως μορφές - εκδοχές του κοινωνικού αλλά ως ουσία του κοινωνικού.

video

Απόσπασμα: Noam Chomsky και Michel Foucault “Human Nature: Justice versus Power” τέσσερις φιλοσοφικές συζητήσεις: 1971, ολλανδικής ραδιοφωνία-τηλεόραση (Nederlandse Omroep Stichting: Nos), συντονιστής Fons Elders.[πηγή: youtube]

Κι επιπλέον όπως ταιριάζει σε κάθε κλειστή συγκρότηση, σε κάθε – δηλαδή - συνωμοσία με σκοπό την κυριαρχία[4] - κάθε ανοιχτή πρόσκληση και λογισμός/κάλεσμα στην ανοιχτότητα ερμηνεύεται (ερμηνεύεται – "μεταφράζεται και μεταπωλείται") με όρους αποπλαισιωμένους κοινωνικά – σε τελευταία ανάλυση άχρηστους ως αποπολιτικοποιημένους.
Πρόκειται για μια εκπαίδευση με αυτόματες τεχνικές για αυτόματα υποκείμενα – θαυμαστές και οπαδούς[5]– αυτόματα αφού είναι αποστερημένα της επιθυμίας τους και των αντιφάσεων ή/και παλινδρομήσεων στη σχέση τους με αυτή. Αυτή είναι η κοινωνική αμνησία μας. Ο τρόπος που διαβάζουμε ή δικαιώνουμε τις επιλογές και τη γνώμη μας στα κείμενα άλλων.
Καθώς κάθε φορά που αντι-κείμεθα σε ένα νόημα λησμονούμε πως υπο-κείμεθα σε ένα άλλο.
Λησμονούμε, δηλαδή, πως κάθε φορά που κατακτούμε μια ισοτιμία σε ένα πεδίο υποδουλωνόμαστε ως προς κάτι στο ίδιο ή σε άλλο πεδίο.
Κάθε φορά που μαθαίνουμε κάτι υπάρχει και κάτι που δεν μαθαίνουμε. Ο τρόπος που ακούμε τους άλλους αποδίδοντας σε αυτούς ή τους άλλους την αυθεντία της κυριαρχίας και την αυθεντία της υποταγής (γιατί και ο υποταγμένος μοιράζεται φαντασιακά την αυθεντία εκείνου στον οποίο/ή στο οποίο υποτάσσεται). Φαίνεται πως αν δεν κυριαρχηθούμε από κάτι δεν θα έχουμε τη δυνατότητα του ανήκειν, τη δυνατότητα να συγκροτηθούμε ως υποκείμενα «εμείς» έναντι ενός άλλου «αυτοί».
Φαίνεται πως κυριαρχούμεθα στη μνησίκακη προοπτική να κυριαρχήσουμε.

Και φυσικά το «εμείς» και το «αυτοί» επικαθορίζονται με όρους κυριαρχίας όταν συθέμελα το οικοδόμημα αιωρείται πάνω από κρημνούς της δικής του «ευ»λειτουργίας καθώς επανέρχεται το αίτημα της επαναπολιτικοποίησης κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας αλλά και κάθε παρέμβασης.
Επαναπολιτικοποίησης που ξαναφέρνει το πλαίσιο της κοινωνικής μνήμης περί διαπραγμάτευσης ή προς-δι-ορισμού (που ενέχει την κίνηση προς έναν διορισμό, άρα την εξουσία εκείνων που δημιουργούν τους ορισμούς).
Οι ορισμοί είναι περιορισμοί και δεν είναι μόνον ένας αλλά πολλοί, διαφορετικοί και ανταγωνιστικοί μεταξύ τους. Απηχούν ένα πεδίο κυριαρχίας σύμφωνα με το οποίο η δημοκρατία είναι ό,τι θέλει η γνώμη των πολλών, η γνώμη που διαμορφώνεται από την ισχύ και εμπεδώνεται ως «φυσική» και άρα «πλειοψηφούσα». Ένα πεδίο κυριαρχίας σύμφωνα με το οποίο η δημοκρατία δεν είναι ο ριζοσπαστικός πλουραλισμός[6], αλλά η κυριαρχία του ενός πάνω στα άλλα και διαφορετικά.
Κι ενώ συχνά αναφερόμαστε στο δημοκρατικό πλουραλισμό εννοούμε το βαθμό που αυτός επιτρέπει την πραγμάτωση της δικής μας άποψης και όχι τις πολλαπλές και ανοιχτές δυνατότητες πραγμάτωσης του ίδιου κανόνα[7].
Αυτές είναι οι αντιφάσεις της δημοκρατικής ρητορικής που ενδυναμώνεται κοινωνικά από τα ΜΜΕ και δια των οποίων ένας ρευστός φόβος καλλιεργείται ώστε η υποταγή να ταυτιστεί με τη σωτηρία[8].
Η επιστροφή του πολιτικού, δηλαδή, η αναγνώριση του κενού που αφήνει η απόσυρσή του[9], σηματοδοτεί το πολιτικό αίτημα της μη-κυριαρχίας[10]. Αυτό είναι το διακύβευμα.
Αντιμέτωποι με αυτό το διακύβευμα οι αδύναμοι[11] νιώθουν τον πανικό, όπως οι 299 του Μπέρναρντ Σω και αντιμετωπίζουν το αίτημα της μη-κυριαρχίας ως πιθανότητα αποκάλυψης του δικού τους ψεύδους[12]. Επιδίδονται σε μια αδιάκοπη προσπάθεια αποκλεισμών της διαφορετικής φωνής, διαφθείρουν συνειδήσεις δικτυώνοντας – και στην ουσία παγιδεύοντας – ναρκισσιστικά ανθρώπους σε ρόλους για τους οποίους κρατούν το μοναδικό και μη συλλογικό προνόμιο της πιστοποίησης αυτών των ρόλων. Για να καταστήσουν ακόμα πιο κλειστό το τοπίο συγκροτούν στεγανά με ιδεολογήματα περί αξιοκρατίας και αρνούνται την ιστορία στο όνομα της ιστορίας[13].

Ακριβώς υπό το πρόσχημα μιας αξίας και μιας ηθικής[14] και στην εκπαίδευση επινοείται πάντα ένα καταληκτικό μέτρο επί τη βάσει του οποίου οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται και αλλάζουν, δηλαδή αξιολογούνται ως προς το αν προσαρμόστηκαν στο προκρούστειο μέτρο μιας αμφίβολης και εν γένει αδιάφορης (από την άποψη της αιωνιότητας) για την ιστορία της γνώσης αποτίμησης. Σε αυτή την αξιολογική πλαισίωση το να αναδείξει κανείς μια θεώρηση σε μέτρο, μέτρηση ποσοτική ή αποτίμηση ποιοτική, ενέχει τη μνησιακακία μιας ειδικής μετατόπισης [15] από εκείνο που ήταν μια ιδέα χρήσιμη για την ανοιχτότητα και τη δημιουργικότητα στον έλεγχο μέσω της κυριαρχίας.

Για αυτό έχει σημασία να εξετάζουμε την πλαισίωση μέσα στην οποία επανανοηματοδοτείται κάτι. Αν πλαισιωθεί στο αίτημα της κυριαρχίας και σε μια εξορθολογισμένη φυσικοποίησή του τότε δεν ομιλούμε για αναζήτηση εναλλακτικών αλλά για αναπροσαρμογή των υπαρχόντων τρόπων, χειρισμών ή/και πρακτικών.
Συνήθως δε ονομάζουμε τον μετασχηματισμό της συμμετοχής μας και της πρακτικής μας (ή αλλιώς μάθηση) αυτό που είναι επιβεβαίωση της αδυναμίας μας να ζήσουμε σε μια κατάσταση μη-κυριαρχίας. Συνήθως μάθηση ονομάζουμε την προσαρμογή μας σε κάτι και όχι την αλλαγή μας για να αλλάξουμε κάτι που μας ανάγκαζε να προσαρμοστούμε σε αυτό. Συνήθως μάθηση δεν ονομάζουμε την κατανόηση της κανονικότητας ως δημιουργό δυσλειτουργιών και την αλλαγή της κανονικότητας της κυριαρχίας, της ορθοδοξίας της εξουσίας, προς την ετεροδοξία της μη – κυριαρχίας.

Κατά συνέπεια η διαλεκτικότητα και ο ανακλαστικός στοχασμός (επιμένοντας στην αρχική μεταφορά του βλέμματος επιλέγω τον όρο ανακλαστικός στοχασμός αντί του όρου αναστοχασμός) είναι πάντα μια απελευθερωτική υπονόμευση. ΄Η μήπως επιζητούμε την κυριαρχία για να κρύψουμε το φόβο απέναντι στον έρημο νου και την άνυδρη καρδιά μας, απέναντι στον αυτοματισμό των στερημένων από επιθυμία επιδιώξεών μας;
΄Η μήπως «ευ»λειτουργία είναι ο κυνικός καταναλωτισμός της γνώσης, των πτυχίων, των τυπικών -που αντιμετωπίζονται και ως ουσιαστικά - προσόντων; Αυτός είναι ο κύκλος της φαυλότητας. Επινοεί την "υγεία" γιατί πρέπει να συγκαλύψει ότι δημιουργεί και την "ασθένεια". Αυτό το τραύμα της ορθολογικής εργαλειακότητας του νεοτερικού.

Ας σκεφτούμε πάνω στο ακόλουθο ποίημα του 19ου αι., στις Η.Π.Α., της ΄Εμιλυ Ντίκινσον (για μένα η επιτομή της απελευθερωτικής ανατροπής).

Από Κενό σ΄ άλλο Κενό –
Μία οδό μηχανικά
Βάδισα δίχως Μίτο –
Αν στέκομαι – ή αφανίζομαι – ή προχωρώ –
Αδιάφορη το ίδιο –

Κι αν κάπου – τέλος – έφτασα,
Στο τέλος πια δεν επαρκούν
Θαμπές αποκαλύψεις –
Τα μάτια έκλεισα – και ήταν πιο ανάλαφρο –
Τυφλή – να ψηλαφήσω.
[μτφρ. Διονύσης Καψάλης]

Επιζητούμε
  • μια εκπαίδευση ανάλογη των επιθυμιών μας και όχι ανάλογη των αναγκών μας, οι οποίες αγνοούν το βίωμα της δημιουργικότητας που δεν είναι άλλο από την πράξη της επιλογής.
  • μια κοινωνία επιλογών, τη δημοκρατική κοινωνία της μη-κυριαρχίας, της πολλαπλότητας των τρόπων και κόσμων ζωής, του κανόνα και των εξαιρέσεων, που με τη σειρά τους αποτελούν ενδεχόμενα κανονικοποίησης και φυσικοποίησης του επί μέρους.
Η επιλογή είναι τελικά ένας ενεργός βηματισμός και όχι ένας αυτοματοποιημένος (όπως η αναγκαστική επιλογή των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευόμενων εν τη κοινωνία ταύτη). Ο εκπαιδευτικός χώρος προς τα πού τρέπει και επιτρέπει τη δημιουργία εκείνων των πολιτικών πεδίων όπου αναδύονται επιλογές και διαφοροποιημένες όψεις των υποκειμενικών διεργασιών μάθησης;
Η εμπειρία μου, ο δικός μου στραβισμός, "βλέπει" πως δεν το επιτρέπει.
Για αυτό κάθε εκπαιδευτική δυσλειτουργία σημαίνει εκπαίδευση δίχως τροπικότητα όπου σκιά και φως βρίσκονται σε μια αντιστροφική ισοδυναμία. Μια τροπικότητα σύμφωνα με την οποία αυτός που μαθαίνει κάτι δεν είναι ισοδύναμος με εκείνον που δεν μαθαίνει αυτό το κάτι επειδή έχει μάθει κάτι άλλο.

Για το λόγο αυτό χαιρετίζω κάθε "αδαή" δάσκαλο (βλ. παρουσίαση του βιβλίου στη δεξιά στήλη).

“Η εκπαίδευση απελευθερώνεται και απελευθερώνει [...] όταν παύει να επιδιώκει την απελευθέρωσή μας” (για να θέσω σε ισχύ την πρόταση του Ζακ Ρανσιέρ για την τέχνη και στην εκπαίδευση).
Εκπαίδευση - στο δικό μου αφορισμό - είναι εκείνο που προϋποθέτει τη συμμετοχή μας και αναδεικνύει τις μορφικές τροπικότητες και όχι τις τυραννικές ουσίες.
Βαγγέλης Ιντζίδης
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1] Ο ΄Εμερσον απηχεί το ρομαντικό αγγλοσαξονικό αιώνα του Κόλεριτζ.
[2] εκφράσεις όπως «ο απλός πολίτης», «ο κοσμάκης», «ο απλός λαός» κ.λπ. είναι εκφράσεις που καταγγέλλονται ως χυδαίες ρητορικές απανθρωποποίησης, και οι οποίες ανακατασκευάζουν το πολύπλοκο σε βιολογικό – ψυχολογικό – κοινωνικό επίπεδο του ανθρώπου ως πρόβλημα (!)

[3] Θρησκειολογικά συχνά αποσιωπάται ότι οι μονοθεϊστικές ισχυρές θρησκείες του δυτικού πολιτισμού αποτελούν η μία αίρεση της άλλης από την οπτική της ισχύος. Δηλαδή ο χριστιανισμός αίρεση του ιουδαϊσμού (από την οπτική του ιουδαϊσμού) ο ιουδαϊσμός είναι αίρεση του χριστιανισμού (Παλαιά – Καινή Διαθήκη, από την οπτική του χριστιανισμού) και ο ισλαμισμός είναι αίρεση της αίρεσης του μεσαιωνικού μονοφυσιτικού χριστιανισμού ή/και αντίστροφα, ανάλογα με το θρήσκευμα εκείνου που μελετά τις γραφές. Σε κάθε περίπτωση επειδή είναι ταυτόχρονα συγγενικές μα και διαφορετικές και δημιουργούνται μέσα από σχέσεις κανονικότητας – ανωμαλίας, ορθοδοξίας – αίρεσης , για το λόγο αυτό αναπτύσσονται μεταξύ τους έντονα πάθη και φονταμενταλιστικά φαντασιακά.
[4] (βλ. Σπινόζα)
[5] (βλ. Ο Ρινόκερος του Ιονέσκο ή την ιστορία της ανόδου των ναζιστών στην εξουσία, αυτό δεν προέκυψε από το πουθενά)
[6] (βλ. Mouffe To Δημοκρατικό Παράδοξο)
[7] (βλ. Wittgenstein)
[8] (βλ. Bauman, O Ρευστός Φόβος).
[9] ακριβώς τη στιγμή της απόσυρσής του από τον καταναλωτισμό ( που κάνει τη μετανάστευση μια τεράστια αγορά και την ανάγκη για επιβίωση μια κυνική επίγνωση της εκμετάλλευσης, κυνική επίγνωση μιας κυνικής αποδοχής (Zizek)
[10] (Badieu)
[11] αδύναμοι είναι αυτοί που επιδιώκουν να ασκούν εξουσίες κατά τον Σπινόζα, [17ος αι.] ο δυνατός δεν επιζητεί την άσκηση εξουσίας πάνω στους άλλους ως επιβεβαίωση της δυναμής του
[12] Ο Τζώρτζ Μπέρναντ Σω έλεγε για τους Φιλισταίους στο βιβλίο του Η πεμπτουσία του Ιψενισμού: (παρουσίαση από μνήμης) Ας φανταστούμε μια κοινωνία 1000 ανθρώπων. Από αυτούς οι 700 θέλουν να παντρευτούν και παντρεύονται. Οι 299 δεν θέλουν να παντρευτούν αλλά παντρεύονται. Και ο ένας δεν θέλει να παντρευτεί και δεν παντρεύεται. Οι 299 από φόβο (γέννημα των εσωτερικών τους ενοχών και προϊόν δυσαρμονίας με τον εαυτό κι όχι με το εγώ) αισθάνονται ότι θα επέλθει η τιμωρία τους (στην ουσία φαντασιώνονται την τιμωρία ως λύτρωση από τις ενοχές και τις εσωτερικές τους συγκρούσεις) και προβάλλουν τον εσωτερικό τους φόβο αυτό επάνω στους 700. Εκτιμούν- δηλαδή - ότι οι 700 είναι αυτοί που θα τους καταλάβουν για το ψέμα τους και ότι θα τους τιμωρήσουν - πράγμα που αρχικά δεν συμβαίνει. Τι κάνουν λοιπόν οι 299 για να επαληθεύσουν - πραγματώσουν - τη φαντασίωσή τους περί τιμωρίας; Παράγουν την ιδεολογία υπέρ του γάμου και στρέφουν τους 700 εναντίον του ενός, "βάζουν τους 700 να σκοτώσουν τον ένα". Αυτοί οι 299 είναι οι Φιλισταίοι. Και οι 299 με μια δήθεν αποστασιοποιημένη ειρωνεία παριστάνουν τους αθώους. Σήμερα και κάθε σήμερα παίζεται αυτό το παιχνίδι.
[13] Να – ας πούμε οι θιασώτες των καλών ελληνικών δια της αναγωγής τους στα καλά αρχαία ελληνικά αποσιωπούν στο όνομα της ιστορίας ότι οι ελληνόφωνοι πληθυσμοί του 16ου αιώνα (κι αυτός ο αιώνας δεν ανήκει στην ιστορία της ελληνικής γλώσσας; Εκτός κι αν το αρνούνται οπότε θα διασαλευτεί το επιχείρημα των χιλιετηρίδων παρουσίας μας) τρεις αιώνες πριν από την κατασκευή της καθαρεύουσας χρησιμοποιούσαν τον τύπο ένε /αι αντί είναι ή έβαζαν αύξηση και στην πρόθεση του σύνθετου ρήματος ή παρουσίαζαν άκλιτο τον τύπο πάσα («το πάσα γένος») και άλλα πολλά. Αλλά αυτή η ετερότητα, αυτή η ανοιχτότητα των χρήσεων δεν θα μπορούσε παρά να κλείσει όταν κάποιοι επιχείρησαν τη δική τους – και προφανώς για λόγους άσχετους με την ιστορία της ελληνικής ως γλωσσικού συστήματος – κυριαρχία. Η γλώσσα δεν είναι μια κλειστή και σταθερή οντότητα. Η γλώσσα είναι η χρήση της. Και η γλωσσική χρήση είναι ζήτημα επιλογών που ενδημούν στους κόσμους της ζωής μας. Να πώς οι περισσότεροι, λόγου χάρη, φιλόλογοι αρνούνται στο όνομα της ιστορίας της ελληνικής γλώσσας την ιστορία της. Και μαθαίνουν την κανονικότητα στους/στις μαθητές/τριές τους όχι ως ιστορική διεργασία του συνεχούς γλωσσική κανονικοποίηση - τυποποίηση - γλωσσική αποκανονικοποίηση - τυποποίηση κ.ο.κ.
[14] «οι καλοί δεν λένε ποτέ την αλήθεια» Νίτσε, ή «περί ηθικής ομιλούν μόνον οι ανήθικοι» Μάρξ.

[15] λόγου χάρη, ο Μεζίροφ κάνει λόγο -ασχολίαστος στα ελληνικά πράγματα που τον εισάγουν στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα αλλά κατά το δοκούν μιας -και κάθε φορά άλλης- κυριαρχικής δικαίωσης – για την εργαλειακή και τη διαλεκτική πλαισίωση της μάθησης