Writing the Social - Γραφίδες για το κοινωνικό

Περί δυσλειτουργίας: ένα ανοιχτό και εν πολλοίς ασυνεχές σχόλιο για την εκπαίδευση και το κοινωνικό

2009-01-11T15:47:00.008+02:00

Συχνά σε καταστάσεις κοινωνικής δυσανεξίας, κρίσης ή εξέγερσης γίνεται λόγος για δυσλειτουργίες του πολιτικού συστήματος ή και για δυσλειτουργίες του εκπαιδευτικού μας συστήματος (μιας και στις κρίσεις αυτές η εκπαίδευση και τα ενεργά της υποκείμενα συμμετέχουν είτε έτσι είτε αλλιώς στην έκφραση αυτής της κρίσης). Πολλοί μάλιστα σήμερα (με τη διασταλμένη εκδοχή του χρόνου, δηλαδή, κάθε φορά που έχουμε μια κινητοποίηση) μιλούν για δυσλειτουργικές πεποιθήσεις επινοώντας μέσα σε αυτή την περιγραφή μια θέση για τον πολιτικό τους αντίπαλο.

ΔΥΣΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΕΣ ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΙΣ - Τι είναι αυτό;

Ο ΄Εμερσον (19ος αι. Η.Π.Α.) παρατήρησε ότι [1]-τα «ερείπια ή το κενό που βλέπουμε στη φύση {στο παράδειγμά μας στην πραγματικότητα} βρίσκονται στα δικά μας μάτια». Τι σημαίνει δυσλειτουργική πεποίθηση;

Ας επιχειρήσω τώρα να στοχαστώ σε μια περίπτωση σχετικής με την έμφυλη διαφοροποίηση της υποκειμενικότητας (φαινομενικά μη σχετικής με τα όσα ο τίτλος υπόσχεται). Σκοπός μου είναι να (ανα)δείξω πως η δυσλειτουργία είναι ο τόπος του αδύνατου και ταυτόχρονα είναι το σήμα του αναπόδραστου από τη σχέση μας με την πραγματικότητα.

Κάνοντας, λοιπόν, τη χάρη στην ύπουλη απλούστευση[2] εξηγούμαι περιπτωσιολογικά.

Τι συμβαίνει, λόγου χάρη, όταν μια γυναίκα φοβάται και ανέχεται ή/και «δέχεται» έναν άντρα που την κακοποιεί ψυχολογικά ή/και σωματικά; Είναι μια δυσλειτουργία; Ναι θα απαντήσουμε πέρα από κάθε διαφορά ως προς το ερμήνευμά μας. Όμως οι παραστάσεις – με όλο το φαντασιακό τους φορτίο - της κυριαρχίας του αρσενικού πάνω στο θηλυκό δεν συνιστούν και μια απόπειρα εξαφάνισης του θηλυκού από το αρσενικό; Εγώ θα έλεγα μιας εξαφάνισης του θηλυκού που ενδημεί στο αρσενικό (από τη μεριά του θύτη που έτσι αναδεικνύεται και η όψη του ως θύμα) και μιας κακοποίησης του αρσενικού που ενδημεί στο θηλυκό (από τη μεριά του θύματος που έτσι αναδεικνύεται και η όψη του ως θύτης). Αυτό το δευτερογενές όφελος κάθε κακοποίησης στην παθολογία της οποίας ενέχεται τόσο ο κακοποιημένος, που την ανέχεται υπό το κράτος του φοβικού πάθους όσο και ο κακοποιητής που την ενεργοποιεί υπό το κράτος του φόβου και αυτός. Και πού μπορεί να γίνει αδύνατη η κακοποίηση αν όχι στην εξαφάνιση του άλλου και διαφορετικού εκτός και κυρίως εντός του σώματός μας, μια εξαφάνιση μέσα στην οποία χάνει κάθε νόημα η ίδια η κακοποίηση ως επιβεβαίωση κυριαρχίας.

Κατά συνέπεια η «δυσ»λειτουργία είναι η άλλη όψη μιας «ευ»-λειτουργίας, εν προκειμένω της κυριαρχίας.

Η δυσλειτουργία επιδιώκει να προστατέψει εκείνη τη «φυσική» όψη κάθε «ευ»λειτουργίας από την οποία έλκει και δια της οποίας συγκαλύπτει τη διαστροφή της, το είδωλό της. Στο παράδειγμά μας κάθε αποκατάσταση της δυσλειτουργίας δίχως την άρση της άλλης της όψης, εκείνης της «ευ»λειτουργίας της κυριαρχίας του αρσενικού, σηματοδοτεί μια παγίδευση, δηλαδή μια τεχνική, ένα άλλοθι για χειραφέτηση. Μια χειρονομία λύτρωσης από την κακοποίηση στην κυριολεξία μεν αλλά υποταγή στις κακοποιήσεις της μεταφοράς δε, ή της ιδεολογίας, αν προτιμάτε, που αναπαράγει την κακοποίηση – περιθωριακά ή μη – ως χειρισμό. Λέμε δε ως χειρισμό και όχι ως πρακτική γιατί η πρακτική είναι συνθετότερη διεργασία. Στο συνεχές κυριαρχία – υποταγή ενδημεί η ίδια η συγκρότηση του υποκειμένου και η δυνατότητα αμφισβήτησης και άντλησης δύναμης – ταυτοχρόνως.

Δυσλειτουργίες στην εκπαίδευση. Οι τόποι της κακοποίησης.

Απομακρυνόμενοι από το παράδειγμά μας και εστιάζοντας στην εκπαίδευση είναι δυνατόν να διαγνώσουμε εδώ μια ρητορική χειραφέτησης, μέσω συναφών ρητορικών, σύμφωνα με τις οποίες το ανισόρροπο βλέμμα μας καλείται να κοιτάξει πέρα από το βλέμμα του, δηλαδή να διορθώσει την εστίασή του και να αντιληφθεί την ισορροπία και κυρίως την απουσία κατακρημνίσεων από τον περιβάλλοντα χώρο της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Είναι δηλαδή ως να λέμε πως ο στραβισμός μας – στη μεταφορά του ΄Εμερσον - προήλθε από κάποια αφύσικη ιδιοτροπία της βιολογικής μας φύσης και είναι ασύμβατος με τη "φυσικότητα" της πραγματικότητας. Κατά συνέπεια είναι ανεξάρτητος από την πραγματικότητα. Είναι ως να λέμε πως δεν επηρεαζόμαστε από την άσκηση δυνάμεων κυριαρχίας στο κοινωνικό-οικονομικό πεδίο που κατασκευάζουν ως "φυσική" την κοινωνική πραγματικότητα. Επομένως η δια/στροφή του βλέμματος είναι ανεξάρτητη εκείνου που μας περιβάλλει - και εντός του οποίου αναγνωρίζουμε και αναγνωριζόμαστε και δεν είναι συνέπειά του. Ο θύτης και το θύμα είναι θύτης και θύμα από κατεξοχήν ατομική βούληση.

Σε μια τέτοια πλαισίωση η εκπαίδευση (αν(εν)ηλίκων, τυπική, μη-τυπική, κ.ά.) χειρίζεται τις δυσλειτουργίες δια των τεχνικών/χειρισμών που συνήθως αναγορεύονται στις ακόλουθες πρακτικές, ούτως ειπείν, διάγνωση αναγκών, μεθοδολογίες, εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς κ.ά. ΄Ετσι η εκπαίδευση αποστερημένη – όπως κάθε εκπαίδευση δίχως πλάνη (αστοχία, λάθος μα και ταξίδι-περιπλάνηση) – από το διακύβευμα της ανοικτότητας και των υποθέσεων σε πολλαπλές και διαφοροποιημένες πλαισιώσεις αναδεικνύει την «ευ»λειτουργία, την «κανονικότητα», ως πραγματικότητα αποσιωπώντας πως αυτή η πραγματικότητα είναι το αίτιο που έχει ως αποτέλεσμα τη «δυσ»λειτουργία την οποία η εκπαίδευση καλείται να μετασχηματίσει σε "ευ"-λειτουργία προς σωφρονισμό των τροφίμων της.

Κοντολογίς αποσιωπάται ότι η αίρεση είναι συνέπεια της ορθοδοξίας (ορθή δόξα)[3], η ανισότητα το σύμπτωμα της ισότητας κ.ο.κ.

Giroux: Culture, Politics, Pedagogy [πηγή:Media Education Foundation]

΄Ετσι δημιουργούνται τα σχήματα – που διεκδικούν τη θεσμική τους μορφοποίηση ως κοινωνική ουσία - που δεν είναι ανοικτά αλλά αναδεικνύουν - μάλλον και υποδεικνύουν - το ασφυκτικό κλείσιμο μιας θέλησης για κυριαρχία με την πραγμάτωσή της στη μορφή της «ιδιοκτησίας» επιστημονικών πεδίων, με τη μορφή "οπαδών-μελών" συγκεκριμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης ή/και κατάρτισης. Οι "οπαδοί" – μάλιστα - επειδή αντλούν από αυτά την υπόστασή τους ως επαγγελματικές λειτουργίες είναι αδύναμοι και αδύνατον να χειραφετηθούν, παραμένοντας υποχείριοι σε μια εργασία που δεν αφορά την κοινωνία αλλά την επιβεβαίωση μιας ανάγκης τους για επαγγελματική ενασχόληση, άλλως πως, την επιβεβαίωσή τους υπό το πρόσχημα της επιβίωσής τους.
Αν πλαισιώνουμε έτσι κάθε θεώρηση τότε –ναι- βρισκόμαστε στο πεδίο της κυριαρχίας, είμαστε κλειστοί, όπως οι κλειστές επαγγελματικές συντεχνίες, επιδιώκοντας να δικαιώσουμε κάθε δικό μας (δια)στροφικό στραβισμό μόνο και μόνο επειδή ένα «εμείς» εγκαλεί για στραβισμό ένα άλλο – διαφορετικό - «αυτοί» και το καλεί - ως να το εγκαλεί - διά βίου σε εκπαίδευση επισείοντας, μάλιστα, τον κίνδυνο - ως απειλή και τιμωρία - του κοινωνικού αποκλεισμού. Επειδή όμως ο στραβισμός μας είναι μια (ιδεο)λογική παρά μια (βιο)λογική εμμονή εκείνο που συμβαίνει είναι ο απο-κλεισμός του καθενός μας από τη θέαση του άλλου. Το όριο του κλειστού εκπαιδευτικού σχήματος που αναπαράγει (δεοντο)λογίες για την επιβίωση ενός κλειστού εκπαιδευτικού χώρου και των συναφών με αυτόν επαγγελμάτων υπό την βίαιη απαίτηση να θεωρηθούν αυτές οι (δεοντο)λογίες "αντικειμενικές" με την έννοια της ουσίας που είναι ανεξάρτητη κάθε κοινωνικής μορφής.

Κάθε φορά δηλαδή επιδιώκεται κάποιος να ορίσει τι είναι μάθηση, τι είναι σχολείο όχι ως μορφές - εκδοχές του κοινωνικού αλλά ως ουσία του κοινωνικού.

Απόσπασμα: Noam Chomsky και Michel Foucault “Human Nature: Justice versus Power” τέσσερις φιλοσοφικές συζητήσεις: 1971, ολλανδικής ραδιοφωνία-τηλεόραση (Nederlandse Omroep Stichting: Nos), συντονιστής Fons Elders.[πηγή: youtube]

Κι επιπλέον όπως ταιριάζει σε κάθε κλειστή συγκρότηση, σε κάθε – δηλαδή - συνωμοσία με σκοπό την κυριαρχία[4] - κάθε ανοιχτή πρόσκληση και λογισμός/κάλεσμα στην ανοιχτότητα ερμηνεύεται (ερμηνεύεται – "μεταφράζεται και μεταπωλείται") με όρους αποπλαισιωμένους κοινωνικά – σε τελευταία ανάλυση άχρηστους ως αποπολιτικοποιημένους.

Πρόκειται για μια εκπαίδευση με αυτόματες τεχνικές για αυτόματα υποκείμενα – θαυμαστές και οπαδούς[5]– αυτόματα αφού είναι αποστερημένα της επιθυμίας τους και των αντιφάσεων ή/και παλινδρομήσεων στη σχέση τους με αυτή. Αυτή είναι η κοινωνική αμνησία μας. Ο τρόπος που διαβάζουμε ή δικαιώνουμε τις επιλογές και τη γνώμη μας στα κείμενα άλλων.

Καθώς κάθε φορά που αντι-κείμεθα σε ένα νόημα λησμονούμε πως υπο-κείμεθα σε ένα άλλο.

Λησμονούμε, δηλαδή, πως κάθε φορά που κατακτούμε μια ισοτιμία σε ένα πεδίο υποδουλωνόμαστε ως προς κάτι στο ίδιο ή σε άλλο πεδίο.

Κάθε φορά που μαθαίνουμε κάτι υπάρχει και κάτι που δεν μαθαίνουμε. Ο τρόπος που ακούμε τους άλλους αποδίδοντας σε αυτούς ή τους άλλους την αυθεντία της κυριαρχίας και την αυθεντία της υποταγής (γιατί και ο υποταγμένος μοιράζεται φαντασιακά την αυθεντία εκείνου στον οποίο/ή στο οποίο υποτάσσεται). Φαίνεται πως αν δεν κυριαρχηθούμε από κάτι δεν θα έχουμε τη δυνατότητα του ανήκειν, τη δυνατότητα να συγκροτηθούμε ως υποκείμενα «εμείς» έναντι ενός άλλου «αυτοί».

Φαίνεται πως κυριαρχούμεθα στη μνησίκακη προοπτική να κυριαρχήσουμε.

Και φυσικά το «εμείς» και το «αυτοί» επικαθορίζονται με όρους κυριαρχίας όταν συθέμελα το οικοδόμημα αιωρείται πάνω από κρημνούς της δικής του «ευ»λειτουργίας καθώς επανέρχεται το αίτημα της επαναπολιτικοποίησης κάθε εκπαιδευτικής διεργασίας αλλά και κάθε παρέμβασης.

Επαναπολιτικοποίησης που ξαναφέρνει το πλαίσιο της κοινωνικής μνήμης περί διαπραγμάτευσης ή προς-δι-ορισμού (που ενέχει την κίνηση προς έναν διορισμό, άρα την εξουσία εκείνων που δημιουργούν τους ορισμούς).

Οι ορισμοί είναι περιορισμοί και δεν είναι μόνον ένας αλλά πολλοί, διαφορετικοί και ανταγωνιστικοί μεταξύ τους. Απηχούν ένα πεδίο κυριαρχίας σύμφωνα με το οποίο η δημοκρατία είναι ό,τι θέλει η γνώμη των πολλών, η γνώμη που διαμορφώνεται από την ισχύ και εμπεδώνεται ως «φυσική» και άρα «πλειοψηφούσα». Ένα πεδίο κυριαρχίας σύμφωνα με το οποίο η δημοκρατία δεν είναι ο ριζοσπαστικός πλουραλισμός[6], αλλά η κυριαρχία του ενός πάνω στα άλλα και διαφορετικά.

Κι ενώ συχνά αναφερόμαστε στο δημοκρατικό πλουραλισμό εννοούμε το βαθμό που αυτός επιτρέπει την πραγμάτωση της δικής μας άποψης και όχι τις πολλαπλές και ανοιχτές δυνατότητες πραγμάτωσης του ίδιου κανόνα[7].

Αυτές είναι οι αντιφάσεις της δημοκρατικής ρητορικής που ενδυναμώνεται κοινωνικά από τα ΜΜΕ και δια των οποίων ένας ρευστός φόβος καλλιεργείται ώστε η υποταγή να ταυτιστεί με τη σωτηρία[8].

Η επιστροφή του πολιτικού, δηλαδή, η αναγνώριση του κενού που αφήνει η απόσυρσή του[9], σηματοδοτεί το πολιτικό αίτημα της μη-κυριαρχίας[10]. Αυτό είναι το διακύβευμα.

Αντιμέτωποι με αυτό το διακύβευμα οι αδύναμοι[11] νιώθουν τον πανικό, όπως οι 299 του Μπέρναρντ Σω και αντιμετωπίζουν το αίτημα της μη-κυριαρχίας ως πιθανότητα αποκάλυψης του δικού τους ψεύδους[12]. Επιδίδονται σε μια αδιάκοπη προσπάθεια αποκλεισμών της διαφορετικής φωνής, διαφθείρουν συνειδήσεις δικτυώνοντας – και στην ουσία παγιδεύοντας – ναρκισσιστικά ανθρώπους σε ρόλους για τους οποίους κρατούν το μοναδικό και μη συλλογικό προνόμιο της πιστοποίησης αυτών των ρόλων. Για να καταστήσουν ακόμα πιο κλειστό το τοπίο συγκροτούν στεγανά με ιδεολογήματα περί αξιοκρατίας και αρνούνται την ιστορία στο όνομα της ιστορίας[13].

Ακριβώς υπό το πρόσχημα μιας αξίας και μιας ηθικής[14] και στην εκπαίδευση επινοείται πάντα ένα καταληκτικό μέτρο επί τη βάσει του οποίου οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται και αλλάζουν, δηλαδή αξιολογούνται ως προς το αν προσαρμόστηκαν στο προκρούστειο μέτρο μιας αμφίβολης και εν γένει αδιάφορης (από την άποψη της αιωνιότητας) για την ιστορία της γνώσης αποτίμησης. Σε αυτή την αξιολογική πλαισίωση το να αναδείξει κανείς μια θεώρηση σε μέτρο, μέτρηση ποσοτική ή αποτίμηση ποιοτική, ενέχει τη μνησιακακία μιας ειδικής μετατόπισης [15] από εκείνο που ήταν μια ιδέα χρήσιμη για την ανοιχτότητα και τη δημιουργικότητα στον έλεγχο μέσω της κυριαρχίας.

Για αυτό έχει σημασία να εξετάζουμε την πλαισίωση μέσα στην οποία επανανοηματοδοτείται κάτι. Αν πλαισιωθεί στο αίτημα της κυριαρχίας και σε μια εξορθολογισμένη φυσικοποίησή του τότε δεν ομιλούμε για αναζήτηση εναλλακτικών αλλά για αναπροσαρμογή των υπαρχόντων τρόπων, χειρισμών ή/και πρακτικών.

Συνήθως δε ονομάζουμε τον μετασχηματισμό της συμμετοχής μας και της πρακτικής μας (ή αλλιώς μάθηση) αυτό που είναι επιβεβαίωση της αδυναμίας μας να ζήσουμε σε μια κατάσταση μη-κυριαρχίας. Συνήθως μάθηση ονομάζουμε την προσαρμογή μας σε κάτι και όχι την αλλαγή μας για να αλλάξουμε κάτι που μας ανάγκαζε να προσαρμοστούμε σε αυτό. Συνήθως μάθηση δεν ονομάζουμε την κατανόηση της κανονικότητας ως δημιουργό δυσλειτουργιών και την αλλαγή της κανονικότητας της κυριαρχίας, της ορθοδοξίας της εξουσίας, προς την ετεροδοξία της μη – κυριαρχίας.

Κατά συνέπεια η διαλεκτικότητα και ο ανακλαστικός στοχασμός (επιμένοντας στην αρχική μεταφορά του βλέμματος επιλέγω τον όρο ανακλαστικός στοχασμός αντί του όρου αναστοχασμός) είναι πάντα μια απελευθερωτική υπονόμευση. ΄Η μήπως επιζητούμε την κυριαρχία για να κρύψουμε το φόβο απέναντι στον έρημο νου και την άνυδρη καρδιά μας, απέναντι στον αυτοματισμό των στερημένων από επιθυμία επιδιώξεών μας;

΄Η μήπως «ευ»λειτουργία είναι ο κυνικός καταναλωτισμός της γνώσης, των πτυχίων, των τυπικών -που αντιμετωπίζονται και ως ουσιαστικά - προσόντων; Αυτός είναι ο κύκλος της φαυλότητας. Επινοεί την "υγεία" γιατί πρέπει να συγκαλύψει ότι δημιουργεί και την "ασθένεια". Αυτό το τραύμα της ορθολογικής εργαλειακότητας του νεοτερικού.

Ας σκεφτούμε πάνω στο ακόλουθο ποίημα του 19ου αι., στις Η.Π.Α., της ΄Εμιλυ Ντίκινσον (για μένα η επιτομή της απελευθερωτικής ανατροπής).

Από Κενό σ΄ άλλο Κενό –
Μία οδό μηχανικά
Βάδισα δίχως Μίτο –
Αν στέκομαι – ή αφανίζομαι – ή προχωρώ –
Αδιάφορη το ίδιο –

Κι αν κάπου – τέλος – έφτασα,
Στο τέλος πια δεν επαρκούν
Θαμπές αποκαλύψεις –
Τα μάτια έκλεισα – και ήταν πιο ανάλαφρο –
Τυφλή – να ψηλαφήσω.
[μτφρ. Διονύσης Καψάλης]

Επιζητούμε

μια εκπαίδευση ανάλογη των επιθυμιών μας και όχι ανάλογη των αναγκών μας, οι οποίες αγνοούν το βίωμα της δημιουργικότητας που δεν είναι άλλο από την πράξη της επιλογής.
μια κοινωνία επιλογών, τη δημοκρατική κοινωνία της μη-κυριαρχίας, της πολλαπλότητας των τρόπων και κόσμων ζωής, του κανόνα και των εξαιρέσεων, που με τη σειρά τους αποτελούν ενδεχόμενα κανονικοποίησης και φυσικοποίησης του επί μέρους.

Η επιλογή είναι τελικά ένας ενεργός βηματισμός και όχι ένας αυτοματοποιημένος (όπως η αναγκαστική επιλογή των εκπαιδευτικών και των εκπαιδευόμενων εν τη κοινωνία ταύτη). Ο εκπαιδευτικός χώρος προς τα πού τρέπει και επιτρέπει τη δημιουργία εκείνων των πολιτικών πεδίων όπου αναδύονται επιλογές και διαφοροποιημένες όψεις των υποκειμενικών διεργασιών μάθησης;
Η εμπειρία μου, ο δικός μου στραβισμός, "βλέπει" πως δεν το επιτρέπει.

Για αυτό κάθε εκπαιδευτική δυσλειτουργία σημαίνει εκπαίδευση δίχως τροπικότητα όπου σκιά και φως βρίσκονται σε μια αντιστροφική ισοδυναμία. Μια τροπικότητα σύμφωνα με την οποία αυτός που μαθαίνει κάτι δεν είναι ισοδύναμος με εκείνον που δεν μαθαίνει αυτό το κάτι επειδή έχει μάθει κάτι άλλο.

Για το λόγο αυτό χαιρετίζω κάθε "αδαή" δάσκαλο (βλ. παρουσίαση του βιβλίου στη δεξιά στήλη).

“Η εκπαίδευση απελευθερώνεται και απελευθερώνει [...] όταν παύει να επιδιώκει την απελευθέρωσή μας” (για να θέσω σε ισχύ την πρόταση του Ζακ Ρανσιέρ για την τέχνη και στην εκπαίδευση).

Εκπαίδευση - στο δικό μου αφορισμό - είναι εκείνο που προϋποθέτει τη συμμετοχή μας και αναδεικνύει τις μορφικές τροπικότητες και όχι τις τυραννικές ουσίες.

Βαγγέλης Ιντζίδης

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1] Ο ΄Εμερσον απηχεί το ρομαντικό αγγλοσαξονικό αιώνα του Κόλεριτζ.
[2] εκφράσεις όπως «ο απλός πολίτης», «ο κοσμάκης», «ο απλός λαός» κ.λπ. είναι εκφράσεις που καταγγέλλονται ως χυδαίες ρητορικές απανθρωποποίησης, και οι οποίες ανακατασκευάζουν το πολύπλοκο σε βιολογικό – ψυχολογικό – κοινωνικό επίπεδο του ανθρώπου ως πρόβλημα (!)

[3] Θρησκειολογικά συχνά αποσιωπάται ότι οι μονοθεϊστικές ισχυρές θρησκείες του δυτικού πολιτισμού αποτελούν η μία αίρεση της άλλης από την οπτική της ισχύος. Δηλαδή ο χριστιανισμός αίρεση του ιουδαϊσμού (από την οπτική του ιουδαϊσμού) ο ιουδαϊσμός είναι αίρεση του χριστιανισμού (Παλαιά – Καινή Διαθήκη, από την οπτική του χριστιανισμού) και ο ισλαμισμός είναι αίρεση της αίρεσης του μεσαιωνικού μονοφυσιτικού χριστιανισμού ή/και αντίστροφα, ανάλογα με το θρήσκευμα εκείνου που μελετά τις γραφές. Σε κάθε περίπτωση επειδή είναι ταυτόχρονα συγγενικές μα και διαφορετικές και δημιουργούνται μέσα από σχέσεις κανονικότητας – ανωμαλίας, ορθοδοξίας – αίρεσης , για το λόγο αυτό αναπτύσσονται μεταξύ τους έντονα πάθη και φονταμενταλιστικά φαντασιακά.
[4] (βλ. Σπινόζα)
[5] (βλ. Ο Ρινόκερος του Ιονέσκο ή την ιστορία της ανόδου των ναζιστών στην εξουσία, αυτό δεν προέκυψε από το πουθενά)
[6] (βλ. Mouffe To Δημοκρατικό Παράδοξο)
[7] (βλ. Wittgenstein)
[8] (βλ. Bauman, O Ρευστός Φόβος).
[9] ακριβώς τη στιγμή της απόσυρσής του από τον καταναλωτισμό ( που κάνει τη μετανάστευση μια τεράστια αγορά και την ανάγκη για επιβίωση μια κυνική επίγνωση της εκμετάλλευσης, κυνική επίγνωση μιας κυνικής αποδοχής (Zizek)
[10] (Badieu)
[11] αδύναμοι είναι αυτοί που επιδιώκουν να ασκούν εξουσίες κατά τον Σπινόζα, [17ος αι.] ο δυνατός δεν επιζητεί την άσκηση εξουσίας πάνω στους άλλους ως επιβεβαίωση της δυναμής του
[12] Ο Τζώρτζ Μπέρναντ Σω έλεγε για τους Φιλισταίους στο βιβλίο του Η πεμπτουσία του Ιψενισμού: (παρουσίαση από μνήμης) Ας φανταστούμε μια κοινωνία 1000 ανθρώπων. Από αυτούς οι 700 θέλουν να παντρευτούν και παντρεύονται. Οι 299 δεν θέλουν να παντρευτούν αλλά παντρεύονται. Και ο ένας δεν θέλει να παντρευτεί και δεν παντρεύεται. Οι 299 από φόβο (γέννημα των εσωτερικών τους ενοχών και προϊόν δυσαρμονίας με τον εαυτό κι όχι με το εγώ) αισθάνονται ότι θα επέλθει η τιμωρία τους (στην ουσία φαντασιώνονται την τιμωρία ως λύτρωση από τις ενοχές και τις εσωτερικές τους συγκρούσεις) και προβάλλουν τον εσωτερικό τους φόβο αυτό επάνω στους 700. Εκτιμούν- δηλαδή - ότι οι 700 είναι αυτοί που θα τους καταλάβουν για το ψέμα τους και ότι θα τους τιμωρήσουν - πράγμα που αρχικά δεν συμβαίνει. Τι κάνουν λοιπόν οι 299 για να επαληθεύσουν - πραγματώσουν - τη φαντασίωσή τους περί τιμωρίας; Παράγουν την ιδεολογία υπέρ του γάμου και στρέφουν τους 700 εναντίον του ενός, "βάζουν τους 700 να σκοτώσουν τον ένα". Αυτοί οι 299 είναι οι Φιλισταίοι. Και οι 299 με μια δήθεν αποστασιοποιημένη ειρωνεία παριστάνουν τους αθώους. Σήμερα και κάθε σήμερα παίζεται αυτό το παιχνίδι.
[13] Να – ας πούμε οι θιασώτες των καλών ελληνικών δια της αναγωγής τους στα καλά αρχαία ελληνικά αποσιωπούν στο όνομα της ιστορίας ότι οι ελληνόφωνοι πληθυσμοί του 16ου αιώνα (κι αυτός ο αιώνας δεν ανήκει στην ιστορία της ελληνικής γλώσσας; Εκτός κι αν το αρνούνται οπότε θα διασαλευτεί το επιχείρημα των χιλιετηρίδων παρουσίας μας) τρεις αιώνες πριν από την κατασκευή της καθαρεύουσας χρησιμοποιούσαν τον τύπο ένε /αι αντί είναι ή έβαζαν αύξηση και στην πρόθεση του σύνθετου ρήματος ή παρουσίαζαν άκλιτο τον τύπο πάσα («το πάσα γένος») και άλλα πολλά. Αλλά αυτή η ετερότητα, αυτή η ανοιχτότητα των χρήσεων δεν θα μπορούσε παρά να κλείσει όταν κάποιοι επιχείρησαν τη δική τους – και προφανώς για λόγους άσχετους με την ιστορία της ελληνικής ως γλωσσικού συστήματος – κυριαρχία. Η γλώσσα δεν είναι μια κλειστή και σταθερή οντότητα. Η γλώσσα είναι η χρήση της. Και η γλωσσική χρήση είναι ζήτημα επιλογών που ενδημούν στους κόσμους της ζωής μας. Να πώς οι περισσότεροι, λόγου χάρη, φιλόλογοι αρνούνται στο όνομα της ιστορίας της ελληνικής γλώσσας την ιστορία της. Και μαθαίνουν την κανονικότητα στους/στις μαθητές/τριές τους όχι ως ιστορική διεργασία του συνεχούς γλωσσική κανονικοποίηση - τυποποίηση - γλωσσική αποκανονικοποίηση - τυποποίηση κ.ο.κ.
[14] «οι καλοί δεν λένε ποτέ την αλήθεια» Νίτσε, ή «περί ηθικής ομιλούν μόνον οι ανήθικοι» Μάρξ.

[15] λόγου χάρη, ο Μεζίροφ κάνει λόγο -ασχολίαστος στα ελληνικά πράγματα που τον εισάγουν στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα αλλά κατά το δοκούν μιας -και κάθε φορά άλλης- κυριαρχικής δικαίωσης – για την εργαλειακή και τη διαλεκτική πλαισίωση της μάθησης

Ο δάσκαλος της γλώσσας την εποχή της παγκοσμιοποίησης

2007-11-19T23:04:00.003+02:00

« …μόνο ένας απόλυτος μονάρχης μπορεί να μονολογεί μεγαλόφωνα,
καθώς η ουσιαστική του αποστασιοποίηση είναι τέτοια,
ώστε εκείνοι που ενδεχομένως ακούσουν τυχαία τα όσα λέει,
δεν υπάρχουν πραγματικά. »

Σεν Σιμόν, Απομνημονεύματα

Ήδη από το 16ο αι. των ανακαλύψεων «αναδύεται μια αθεράπευτα πλουραλιστική ανθρωπότητα» (΄Αντερσον:1997:113). Μέχρι το 19οαι. στη θέση του ενιαίου κόσμου των παλαιών ιερών γλωσσών (λατινική, ελληνική , εβραϊκή)[1]. εμφανίζονται τα έθνη-κράτη, ομογενοποιημένοι, πολιτισμικά, χώρη, «που διεκδικούσαν το νόμιμο δικαίωμα και διαχειριζόταν τους απαραίτητους πόρους για την εφαρμογή και την ενίσχυση των κανόνων και των προδιαγραφών που διέπουν τη διαχείριση των υποθέσεων μιας ορισμένης επικράτειας, οι κανόνες και οι προδιαγραφές προσδοκούσαν ότι θα μετέτρεπαν το τυχαίο σε προσδιορισμένο, την αμφισημία σε μονοσημαντότητα, το ακανόνιστο σε κανονικότητα» (Bauman:2004:88).
Το σχολείο είναι αποτέλεσμα της εξέλιξης των εθνών – κρατών, αποσκοπεί στην κατασκευή ομογενοποιημένων γλωσσικών χώρων και ως εκ τούτου στην κατασκευή, τυποποίηση/κανονικοποίηση – ομογενοποιημένων γλωσσών. Η κανονιστική γραμματική, θεμελιώδες σχολικό κείμενο, κινείται προνομιακά στην κατεύθυνση αυτή (Balibar:1985). Αποστολή της γραμματικής έγινε «η παγίωση εθνικών γραπτών οργάνων […] και το σχολείο κατέστη ο κατεξοχήν χώρος διδασκαλίας μιας συγκεκριμένης γλωσσικής ποικιλίας που μέσα από σύνθετες, κοινωνικο-πολιτικές διαδικασίες αναγορεύεται σε «εθνική» γλώσσα, γλώσσα της διοίκησης και φυσικά της εκπαίδευσης» (Καραντζόλα: 2000).
Το σχολικό κείμενο συνεπάγεται συγκεκριμένες πρακτικές κατανόησης και ανταλλαγής νοημάτων, ένα σύνολο πρακτικών λόγου[2] που συνδέονται με τη δομή και το περιεχόμενο της ομιλίας και της γραφής στη σχολική ζωή και κατ΄ επέκταση με συγκεκριμένες θεωρήσεις. του κόσμου. Οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται στη «διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους είναι προσδεμένοι από συγκεκριμένες συμβάσεις και διαδικασίες μάθησης μέσω των οποίων οικοδομούνται πολιτισμικά μοντέλα και νόρμες.» (West:1990: 93). Οι σχολικές πρακτικές λόγου προκρίνουν μια γλωσσική χρήση ως «σωστή», «καλή» και κυρίως «φυσική» κι επομένως τα προγράμματα σπουδών δεν αναγνωρίζουν τη σχέση ανάμεσα στη γλωσσική χρήση και στην ιδεολογία (Baynham:1995).
Στο πλαίσιο αυτό τα σημαίνοντα «δάσκαλος της γλώσσας», «γλωσσική διδασκαλία» - συναρθρωμένα γύρω από το κομβικό σημείο-σημαίνον «έθνος–κράτος» και τη σημασιολόγησή του ως διαδικασία κανονικότητας, μονοσημαντότητας και ελέγχου – καθηλώνονται σε συγκεκριμένες νοηματοδοτήσεις (Howarth, Stavrakakis:2000). Ο «δάσκαλος της γλώσσας» λαμβάνει το νόημα του κρατικού λειτουργού που υπηρετεί την “κοινή λογική”, η «γλωσσική διδασκαλία» ταυτίζεται με τη διδασκαλία των σχολικών κειμένων. Αλλά αν ο σχολικός χώρος είναι ο χώρος του φυσικού, δηλαδή ο μη-ιδεολογικός χώρος της γλωσσικής ομογενοποίησης, τότε ο χώρος του διαφορετικού μετατρέπεται στο χώρο μιας «αφύσικης ποικιλομορφίας». Κατά συνέπεια «ο δάσκαλος που μας μαθαίνει βρίσκεται πίσω από την ιδανική εικόνα του γιατρού που μας θεραπεύει, του κοινωνικού λειτουργού που μας φροντίζει»(Κουζέλης: 1997).
Ο δάσκαλος της γλώσσας νοηματοδοτείται ως ο θεματοφύλακας του κειμενικού/γραμματικού παράδεισου της κοινωνικής ένταξης, βρίσκεται εκεί όπου κινείται και δρα ο πολίτης, επιδιώκοντας να θεραπεύσει ελλείμματα[3] στις
γλωσσικές δεξιότητες των χρηστών αν-/εν-ηλίκων μαθητευομένων/εκπαιδευομένων. Κατά συνέπεια και η πολιτειότητα συναρθρώνεται με τη “φυσική”, “καλή” και “σωστή” χρήση των “φυσικών” κανόνων της σχολικής γλώσσας.
Η συσχέτιση της “ορθής”, “φυσικής”, γλωσσικής χρήσης με την κοινωνική ένταξη του ενήλικα πολίτη[4]., λ.χ. ελλειμματικές γλωσσικές δεξιότητες και προγράμματα καταπολέμησης του αναλφαβητισμού κ.ά., φέρνει την πολιτειότητα στο πεδίο του «φυσικού», απηχεί την «κοινή λογική» κι επομένως την «αντικειμενικότητα» του προσ-διορισμού της. Για το λόγο αυτό είναι ανάγκη να υπάρξουν “όρια”, απαραίτητα προαπαιτούμενα της ψυχικής υγείας, εθνικά σύνορα, σωφρονιστικά και ψυχιατρικά καταστήματα, οριοθετημένα προάστια- όπως είναι οι εργατικές συνοικίες- στις μητροπολιτικές πόλεις. Σκοπός μιας τέτοιας οριοθέτησης φαίνεται να είναι η “θεραπεία” της “αφύσικης” πρακτικής στην κατανόηση και διαπραγμάτευση νοημάτων, η δημιουργία τυπικών χώρων “καθαρότητας” του “φυσικού” και προτυποποίησης του λόγου “του”. [5]
Η οικολογία της γλώσσας, συναρθρωμένη και αυτή στο κομβικό σημείο έθνος – κράτος, καθηλώνεται στο νόημα της προστασίας της καθαρότητας ενός κανονιστικού εθνικού γλωσσικού προτύπου σε μια σειρά από λόγους για την υπεράσπιση των εθνικών γλωσσικών πολιτικών, που ενοχοποιούν την παγκοσμιοποίηση[6] για την απειλή “αλλοίωσης” των εθνικών γλωσσών[7]. Από την άλλη λόγω της δαιμονοποίησης της παγκοσμιοποίησης τα έθνη-κράτη εμφανίζουν ως φυσικές και αναπόφευκτες τις επιλογές γλωσσικής αφομοίωσης των μεταναστών και των μειονοτήτων. Αλλά η οικολογία της γλώσσας συναρθρωμένη με την τοπική ποικιλομορφία αποκτά παράλληλα και μια άλλη σημασιοδότηση, εκείνη της προστασίας[8] των απειλούμενων με εξαφάνιση ομιλούμενων γλωσσών , στις οποίες εντάσσονται οι μειονοτικές αλλά και οι ολιγότερο ομιλούμενες εθνικές γλώσσες.
Αν, επομένως, το σχολείο και ο δάσκαλος επιτηρούν τη “φυσικότητα” και την “κοινή λογική”, αναμεταδίδοντας τη “φυσική” ρηματική διαδικασία, τότε θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι δυνατό κανείς να υιοθετήσει μία θέση, σε συγκεκριμένη κοινωνικο-πολιτική συγκυρία, σύμφωνα με την οποία ένα ολοκληρωτικό κράτος που θα αναλάμβανε τον απόλυτο έλεγχο και επιβολή του “φυσικού” τρόπου έκφρασης στους υπηκόους του να αποτελεί τη μοναδική λύση. ΄Η αλλιώς θα μπορούσε να θεωρείται απολύτως προς όφελος της “φυσικότητας” κάθε προσπάθεια εγκλεισμού της “παρέκκλισης”. Και ακόμη περαιτέρω, ανάλογα με το αν η “παρέκκλιση” συναρθρώνεται με νοηματοδοτήσεις των λοιμωδών νοσημάτων, δηλ. της μεταδοτικότητας και της μόνιμης βλάβης ή όχι, ο εγκλεισμός αυτός νοηματοδοτείται ως “θεραπευτικός σωφρονισμός” ή και ως “εξόντωση”. Σε αυτό το πλαίσιο κάθε ανταγωνισμός ανάμεσα στο τοποθετημένο ως “φυσικό” και σε εκείνο που θεωρείται “αφύσικο” δεν είναι παρά μια σύγκρουση ανάμεσα σε ανταγωνιστικές δυνάμεις, σε διαφορετικές πρακτικές επικοινωνίας, κατά συνέπεια ανάμεσα σε διαφορετικές θεωρήσεις του κόσμου, που δεν είναι αμετάβλητες στο χρόνο.[9]
Στη σύγκρουση αυτή[10] κάθε λύση και κάθε προσδιορισμός θεωρείται θέση εκατέρωθεν “ορίων”, που προσλαμβάνεται/κατασκευάζεται ως πάγια, διαχρονική, επομένως α-χρονική, συγκεκριμένη, “φυσικώς” ιεραρχημένη και αμετάβλητη. Ο δάσκαλος της εθνικής επικοινωνιακής πρακτικής διδάσκει τη γραμματική των συνόρων. Σύμφωνα με αυτή, βρίσκεται εκτός των εθνικών ορίων κάθε γραμματική που αποτυπώνει μεταβολές. Έτσι οι νεκρές ταυτίζονται με τις ζωντανές γλώσσες σε ένα αχρονικό σταθερό σύμπαν νοημάτων. Αυτή η “αιώνια γραμματική” , αποτελεί το “αντικειμενικό κριτήριο” διάκρισης εγγραμμάτων και αγραμμάτων υπαλλήλων, πολιτών με “γλωσσικό έλλειμμα”, “καλών” και “κακών” μαθητών, μαθητών με “κενά” (!) και τα παρόμοια.
΄Ομως, αν κάτι δεν λέγεται/γράφεται “σωστά”, σημαίνει πως “δεν λέγεται/γράφεται”. Τι μπορεί να κάνει ο δάσκαλος της γλώσσας για το “κενό” του μαθητή του; Πώς να μιλήσει για το άρρητο του κενού; Σε μια τέτοια περίπτωση φτάνει κανείς στην απόρριψη και στην αποσιώπηση. Όσοι δεν μιλούν σωστά διαρρέουν[11] στη σιωπή και στην ανυπαρξία. Αλλά μήπως αυτοί οι άλλοι μαθητές, αυτά τα “κενά”, οι “αποκλίσεις” από το γλωσσικά “φυσικό”, δεν θα μπορούσε να θεωρηθούν και ως ένα σύμπτωμα αυτού που λέγεται/γράφεται “σωστά”; Το γεγονός της “αφύσικης” γλωσσικής χρήσης, δεν αποτελεί το σύμπτωμα της “καλής”, “σωστής” και “φυσικής”; Το “αφύσικο” δεν θα μπορούσε να αποτελεί και το σύμπτωμα του “φυσικού”; Μην επικοινωνώντας κάποιος – προφορικά ή γραπτά- όπως ο/η ακαδημαϊκός δάσκαλος ή ο/η Υπουργός Παιδείας ή ο Μονταίνιος, συνήθως θαυμάζει σε αυτούς μιαν ικανότητα που δεν κατέχει. Μια τέτοια στάση μπορεί και να σημαίνει πως το “αφύσικο” - κατά το σχολικό πρότυπο - σαγηνεύεται από το σχολικά “φυσικό”, η “εξαίρεση” σαγηνεύεται από τον σχολικό «κανόνα». Αλλά σε μια τέτοια περίπτωση όταν κανείς βρίσκεται μπλοκαρισμένος στην πραγμάτωση μιας σχολικά “φυσικής” γλωσσικής χρήσης στην επικοινωνία κατανοεί πως ο “φυσικός”- σχολικά -χρήστης είναι η εικόνα του ξεπεράσματος ενός προβληματικού μπλοκαρίσματος, η άλλη, η θετική εικόνα της δικής του αρνητικότητας.
Πρόκειται για έναν χεγκελιανό αναστοχαστικό καθορισμό της αδυνατότητας του χρήστη του μη σχολικού λόγου να πραγματώσει τη γλωσσική χρήση σύμφωνα με τα σχολικά προτάγματα - που απευθύνονται, όμως, ήδη σε αυτόν, ως να μη δύναται, ως μη-χρήστης του σχολικού λόγου[12] –να αναγνωρίσει τον εαυτό του και να αναγνωρίσει για τον εαυτό του κανονικότητα ή και φυσικότητα. Η αδυνατότητα της “παρέκκλισης” να επιτύχει την ταυτότητα με τον εαυτό της και επομένως να απελευθερωθεί από τη σιωπή, με την οποία την έχουν δεσμεύσει και για την οποία έχουν δεσμευτεί οι “μη-παρεκκλίνοντες του σχολικού προτύπου”, και να συναντηθεί με αυτό που είναι, δηλαδή ένας φυσικός (εκτός πια εισαγωγικών) ομιλητής της μητρικής του γλώσσας[13].
Η εμπειρία αυτή, η επίγνωση αυτή είναι τραυματική και η αποφυγή του τραύματος είναι να συναινεί κανείς στη σαγήνη από το κυρίαρχο, στην αναγνώριση του “φυσικού εθνικού γλωσσικού προτύπου”, στην “εθνική επικοινωνιακή πρακτική”, στους γλωσσικούς κανονισμούς των σχολείων και της διοίκησης. Αλλά και από την άλλη, συνεχίζοντας μιαν ερμηνεία σε ψυχαναλυτικά πλαίσια, τα κανονιστικά γλωσσικά σχολικά πρότυπα αδυνατούν να αναγνωρίσουν περιεχόμενο στην απόκλιση, στο κενό, να κατανοήσουν το σχηματισμό του φυσικού, αφού δεν μπορούν να μιλήσουν για το «αφύσικο» - κατ΄ αυτά - και το σχηματισμό του.
Φαίνεται πως το τραύμα αυτής της αδυνατότητας, προκειμένου να διατηρηθεί η ταυτότητα μιας οποιασδήποτε αποκλίνουσας ή μη-επικοινωνιακής πρακτικής, αυτό το όριο της κοσμοθεώρησης, στο οποίο καθένας θέτει στον εαυτό του, είναι τόσο βαθύ, ώστε κανείς να προτιμά τον πόνο από την εμπαθή σύγκρουση (βλ. με πόση εμπάθεια απορρίπτουμε τους «κακούς», «μη-υγιείς» άλλους) ή τον πόνο από τον ενοχικό θαυμασμό του “φυσικού προτύπου”. Για το λόγο, όμως, αυτό υποκειμενοποιείται κανείς, καλός και κακός χρήστης /μη-χρήστης της «εθνικής γλώσσας», ενσωματώνει, δηλαδή, ό,τι του προσφέρεται από το σύμπαν των νοημάτων (Howarth, Stavrakakis:2000) έως ότου φτάσει στο σημείο που γνωρίζει ότι αν ενσωματώσει το κυρίαρχο, πέραν της ταυτότητας της κοσμοθεώρησής του, θα απολέσει τον εαυτό του, εκείνο το μέρος που αντιστέκεται στο να χαθεί ή να εξοβελιστεί. Η ένταση της ενσωμάτωσης και της απώλειας σχετίζεται βέβαια με την ενδεχομενικότητα του κοινωνικού ανταγωνισμού[14].
Τι συμβαίνει, λοιπόν, στην περίπτωση που ένας “αμελής”, “αφύσικος”, “κακός” μαθητής με υποστήριξη και ενδυνάμωση, με όλες τις μεθόδους μιας σύγχρονης παιδαγωγικής επικεντρωθεί στο “μπλοκάρισμά” του και όχι στην πίεση που βιώνει από την κανονικότητα του σχολικού προγράμματος; Και είναι το “μπλοκάρισμά” του, ενδογενής αδυναμία; ΄Η μήπως πρόκειται για ένα «εξωγενές μπλοκάρισμα», που απορρέει από τη θέση του στο θεσμικό σύστημα της ισχύος; Τι συμβαίνει όταν ένας παρεκκλίνων γλωσσικά κατανοήσει τους μηχανισμούς του πρότυπου σχολικού γλωσσικού συστήματος;
Eνδεχομένως αντιληφθεί ότι και οι εθνικές γλώσσες προήλθαν όπως είπαμε και στην αρχή από την κατάρρευση ενός φαντασιωτικά ενιαίου κόσμου και την ανάδειξη της ανθρώπινης ποικιλομορφίας. Ενδεχομένως κατανοήσει ότι και η “καλή” γλωσσική επικοινωνία, προήλθε από μια σειρά τυποποιήσεων της απόκλισης, θεωρητικές -ιδεολογικές απόπειρες να σταθεροποιηθεί μια πορεία διαφορικών σχέσεων, απόπειρες παύσης του χρόνου των διαρκών γλωσσικών μεταβολών. Πολλές από αυτές τις απόπειρες τυποποίησης για την κατασκευή εθνικών γλωσσών κοιτούν το γλωσσικό παρελθόν ως μια προέκταση της γραμματικής του παρόντος, έτσι ώστε η φυσικότητα και το περιεχόμενο της εθνικότητας να αναχθεί σε αρκετούς αιώνες πίσω, παραβλέποντας την πολυτυπία και τη γλωσσική ποικιλομορφία[15], εξοβελίζοντας την παρέκκλιση υπό το βάρος της αυθεντίας ενός μοντέλου γλωσσικής ανάλυσης, που διεκδικεί για τον εαυτό του διαχρονική και απο-ϊδελογικοποιημένη σταθερότητα[16].
Η προηγούμενη θέση δεν είναι άμοιρη επιπτώσεων και στη δημοκρατία. Όπως τονίζει η Mouffe (2000: 152-154), αναφερόμενη στη σκέψη του Wittgenstein:
«για τον Wittgenstein το «να υπακούμε ένα κανόνα» είναι μια πρακτική, και κατανοώ έναν κανόνα σημαίνει κατέχω μια τεχνική. […] Για το λόγο αυτό, ο Wittgenstein επιμένει ότι είναι λάθος να βλέπουμε κάθε πράξη που γίνεται σύμφωνα με έναν κανόνα ως μια «ερμηνεία» […] και συγκροτεί ένα επιχείρημα το οποίο δείχνει ότι «η πολλαπλότητα των χρήσεων χαρακτηρίζεται από τόση ποικιλία και πολυπλοκότητα και είναι τόσο δημιουργική και ανοικτή σε αμφισβήτηση, που δεν μπορεί να ρυθμίζεται από κανόνες»[…] Κατά συνέπεια θα έπρεπε να αναγνωρίσουμε και να εκτιμήσουμε την ποικιλία των τρόπων με του οποίους μπορεί να παιχθεί το «δημοκρατικό παιχνίδι», αντί να επιδιώκουμε την υπαγωγή αυτής της ποικιλομορφίας σε μια ενιαία αντίληψη του πολίτη Αυτό θα συνεπαγόταν την προώθηση πληθώρας τύπων δημοκρατικού πολίτη και τη δημιουργία θεσμών που θα επέτρεπαν να εφαρμόσει κανείς με ποικίλους τρόπους τους κανόνες της δημοκρατίας. Ο Wittgenstein μας διδάσκει πως δεν υπάρχει ένας μόνον βέλτιστος και πλέον «ορθολογικός» τρόπος να ακολουθεί κανείς αυτούς τους κανόνες και πως η αποδοχή ακριβώς αυτού του γεγονότος αποτελεί συστατικό στοιχείο μιας πλουραλιστικής δημοκρατίας. «Το να ανακαλύπτουμε έναν κανόνα», λέει ο Wittgenstein, “είναι ανάλογο με το να ακολουθείς μια προσταγή. Μας εξασκούν να υπακούμε και να αντιδρούμε σε αυτόν με ορισμένο τρόπο.]». […] δεν μπορεί κανείς να απαντήσει λέγοντας ότι υπάρχει μία ορθή ερμηνεία του κανόνα, την οποία κάθε ορθολογικό άτομο θα όφειλε να αποδεχθεί. Οπωσδήποτε, πρέπει να μπορούμε να διακρίνουμε τη συμμόρφωση με τον κανόνα από την παραβίασή του. Αλλά πρέπει να αφήνουμε ελεύθερο χώρο για τις πολλές διαφορετικές πρακτικές μέσα από τις οποίες μπορεί να εκφραστεί η συμμόρφωση με τους δημοκρατικούς κανόνες».
Η κοινωνική ζωή συγκροτείται από ένα εσωτερικά διασυνδεόμενο δίκτυο πρακτικών που παράγουν κάθε λογής διαφοροποιήσεις (οικονομικές, πολιτικές, πολιτιστικές κ.ά.). Κάθε πρακτική εμπεριέχει σε διαλεκτική σχέση την παραγωγική διαδικασία, τα μέσα παραγωγής, τις κοινωνικές σχέσεις, τις κοινωνικές ταυτότητες, τις πολιτιστικές αξίες αλλά και τους τρόπους που όλα αυτά σημειώνονται τόσο μέσω της γλώσσας όσο και μέσω άλλων σημειωτικών συστημάτων (Fairclough: 2000). Υπάρχει λοιπόν ένα σύνολο πρακτικών λόγου, διαδικασίες παραγωγής νοήματος, που συνδέονται στενά με θεωρήσεις του κόσμου από συγκεκριμένες κοινωνικές και πολιτισμικές ομάδες. Οι πρακτικές λόγου συνδέονται άμεσα με τα συστήματα κοινωνικής ιεραρχίας εντός των οποίων οργανώνονται αλλά και με την ταυτότητα ή την αυτοσυνείδηση των ανθρώπων που αποτελούν μέλη αυτών των συστημάτων. Επομένως σε κάθε πρόγραμμα εκπαίδευσης πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά πόσο οι πρακτικές λόγου που σχεδιάζονται από τους δημιουργούς των προγραμμάτων αυτών έρχονται σε σύγκρουση ή όχι με τις πρακτικές και τις αξίες που συγκροτούν την ταυτότητα των μαθητών/-τριών (Gee: 1999). Διαφορετικές ταυτότητες μπορεί και να σημαίνουν διαφορετικές νοοτροπίες και θεωρήσεις του κόσμου ή και διαφορετικές πρακτικές επικοινωνίας και επεξεργασίας των βιωμένων εμπειριών.
H κρατοκεντρική περίοδος του 19ου αι. διανύει και τις δικές μας μέρες (Κοντογιώργης:2003) αλλά ταυτόχρονα τα έθνη-κράτη συγκροτούν υπερεθνικά μορφώματα, λ.χ. Ευρωπαϊκή ΄Ενωση. Το σχολείο ενώ από τη μια εξακολουθεί να είναι ο προνομιακός χώρος της ομογενοποίησης των πολιτών από την άλλη διακηρύσσει, υπό την επήρεια μιας παγκοσμιοποιημένης οικονομίας, «παγκοσμιοποίηση από τα πάνω», αλλά και της παγκοσμιοποιημένης αντίστασης, «παγκοσμιοποίηση από τα κάτω», τη διαφορετικότητα, την ανεκτικότητα και τον πλουραλισμό, ενώ ταυτοχρόνως η εθνοτική σύσταση του μαθητικού πληθυσμού δεν είναι, σήμερα, πρόσφορη σε ομογενοποίηση. Αλλά και χωρίς την εθνοτική ποικιλία των σχολικών τάξεων, υπήρχαν και υπάρχουν διαφορετικές πρακτικές συμμόρφωσης με τους κανόνες, δημοκρατικούς και γλωσσικούς, διαχείρισης και διαπραγμάτευσης των νοημάτων μέσω της αλληλεπίδρασης και ανάμεσα στους μαθητές της ίδιας εθνοτικής ομάδας[17].
Σε μια περίοδο κατά την οποία γίνεται λόγος για τη νέα παγκόσμια οικονομία και την οικονομία της πληροφορίας, για τις μετα-καπιταλιστικές κοινωνίες και την οικονομία των υπηρεσιών η οργάνωση της παραγωγής χαρακτηρίζεται από νέους, διαρκείς, πολύπλοκους και ριζικά εκ νέου εφευρημένους τρόπους ώστε να παραμένει, αναμφίβολα, καπιταλιστική. Αλλά τι είναι “νέο” στο “νέο καπιταλισμό”;
Ο Manuel Castells (:1993:15-43) προσδιορίζει το “νέο” με τη συνάρθρωση πέντε αλληλοσυνδεόμενων προσδιοριστικών: εφαρμοσμένη γνώση και τεχνολογία, μετατοπίσεις από τα υλικά στα άυλα προϊόντα, ευέλικτη οργάνωση της παραγωγής, υπερεθνικές οικονομικές δραστηριότητες, τεχνολογικό πλαίσιο αναφοράς των οικονομικών δραστηριοτήτων. Σύμφωνα με τις συναρθρώσεις αυτές, η ποιότητα της παραγωγικής διαδικασίας συσχετίζεται άμεσα με την ποιότητα της πληροφορίας και τις διαδικασίες διαχείρισής της, το εθνικό ακαθάριστο προϊόν νοηματοδοτείται αναλογικά με την αύξηση των δραστηριοτήτων διαχείρισης της πληροφορίας, η καλύτερη και ταχύτερη προσαρμογή στις απαιτήσεις των καταναλωτών σηματοδοτεί μια παράλληλη διαφοροποίηση των προϊόντων με ταχύτερες μετατοπίσεις μεταξύ διαφορετικών γραμμών παραγωγής, ο χρόνος του νέου καπιταλισμού παγκοσμιοποείται λόγω της ηλεκτρονικής δικτύωσης και των ηλεκτρονικών πολυτροπικών κειμένων, που οι δικτυώσεις αυτές συνεπάγονται.
H “νέα τάξη της εργασίας” δημιουργεί αλλά και ενδυναμώνεται από μια “νέα τάξη της λέξης” (Gee,Hull,Lankshear: 1996). «Διαφορετικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση και την κοινωνία οδηγούν σε αρκετά ειδικές δομές προγραμμάτων σπουδών, πολιτικών σχεδίων δράσης, που με τη σειρά τους ενσωματώνουν σχεδιασμούς για κοινωνικά μέλλοντα. […] Οι διαθέσιμοι σχεδιασμοί εμπεριέχουν τις “γραμματικές” ποικιλίας σημειωτικών συστημάτων: τις γραμματικές της γλώσσας και τις γραμματικές άλλων σημειωτικών συστημάτων όπως είναι το φιλμ, η φωτογραφία, τα διαγράμματα κ.ά. Οι διαθέσιμοι σχεδιασμοί εμπεριέχουν επίσης και “τάξεις του λόγου”, δομημένα σύνολα συμβάσεων που σχετίζονται με τη σημειωτική δραστηριότητα σε ένα δοσμένο – κάθε φορά – κοινωνικό πεδίο: μια συγκεκριμένη κοινότητα, ένα συγκεκριμένο θεσμό ή έναν εργασιακό χώρο. Αυτές οι συμβάσεις αποτελούν και την ουσία της πολιτιστικής και κοινωνικής διεπίδρασης.»(Τhe New London Group: 2000: 20-21 ).
Στο βαθμό που οι γλώσσες μιλιούνται, ως ζωντανές, συγκροτούνται γύρω από τη διαρκή μεταβολή τους στο χρόνο, πραγματώνονται όχι μέσα από πρότυπα αλλά από διαρκείς πρωτοτυπίες στις υποκειμενικές πρακτικές, χαρακτηρίζονται από πολυπλοκότητα, που όπως είδαμε είναι δημιουργική και ανοικτή σε αμφισβήτηση των κανόνων, τότε και η εκπαιδευτική οργάνωση και επιλογή, σε έναν κόσμο, που δεν εμφανίζει κανονικότητες, βρίσκεται σε ένα πολύπλοκο σύμπλεγμα κοινωνικής και πολιτικής ισχύος (Apple: 1986:66).
O δάσκαλος της γλώσσας θα παραμείνει ο δάσκαλος της επιβίωσης μιας γλωσσικής νόρμας, σε έναν πολύτροπο και πολυγλωσσικό κόσμο; «Στην απλή επιβίωση, αφηνόμαστε, βρισκόμαστε στα όρια της έλλειψης και προσπαθούμε απλώς να διατηρηθούμε…Στις σχέσεις αντίστασης υπάρχει αντίθετα η παραγωγή και η επινόηση νέων μορφών ζωής.»(Νέγκρι: 2002:113). Η δυνατότητα αναγνώρισης της γλωσσικής ποικιλομορφίας στην επικοινωνία αλλά και η διεύρυνση του περιεχομένου της σχολικής νόρμας μας ορίζει ως δασκάλους ανοικτούς στα ενδεχόμενα και δεν μας προσ-διορίζει ως γνώστες μιας και μόνον μιας πραγματικότητας.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[1] «Οι παλιές ιερές γλώσσες – λατινική, ελληνική και εβραϊκή –ήταν υποχρεωμένες να αναμειχθούν σε ίση οντολογική βάση με ένα ετερόκλητο κατώτερο πλήθος από αντίπαλες καθομιλούμενες γλώσσες, με έναν τρόπο ο οποίος ολοκλήρωνε τον προηγούμενο υποβιβασμό τους στην αγορά από τον έντυπο καπιταλισμό. Αν όλες οι γλώσσες τώρα κατείχαν την ίδια εγκόσμια θέση, τότε όλες θεωρητικά άξιζαν εξίσου να γίνουν αντικείμενο μελέτης και θαυμασμού. Αλλά από ποιον; Λογικά αφού πλέον καμιά δεν ανήκε στο Θεό, από τους κατόχους τους: από αυτούς που την είχαν μητρική γλώσσα και τους αναγνώστες. ΄Όπως δείχνει ο Σέτον-Γουότσον, ο δέκατος ένατος αιώνας ήταν για την Ευρώπη και τις πλησιέστερές της περιφέρειες ο χρυσός αιώνας των λεξικογράφων, γραμματικών, φιλολόγων και literateurs των καθομιλούμενων γλωσσών.» ( Αντερσον:1997:115)
[2] «οι πρακτικές λόγου συνδέονται στενά με συγκεκριμένες θεωρήσεις του κόσμου (πεποιθήσεις και αξίες) συγκεκριμένων κοινωνικών ή πολιτιστικών ομάδων. Αυτού του είδους οι πρακτικές λόγου συνδέονται αδιάσπαστα με την ταυτότητα ή αυτοσυνείδηση των ανθρώπων που τις χρησιμοποιούν. Αλλαγή των πρακτικών λόγου είναι και αλλαγή της ταυτότητας.» (Gee:1986: 721).

[3] ΄Όπως, όμως, σημειώνει ο G.Kress «οι λόγοι τείνουν προς την εξαντλητικότητα και την περιεκτικότητα, προσπαθούν, δηλαδή, να ερμηνεύσουν όχι μόνο έναν τομέα άμεσου ενδιαφέροντος για ένα θεσμό αλλά και ολοένα ευρύτερους τομείς ενδιαφέροντος.[…]΄Ενας λόγος αποικίζει τον κοινωνικό κόσμο ιμπεριαλιστικά από την οπτική γωνία ενός θεσμού» (Kress: 1989: 6). Στην περίπτωση της ισχυρής μεταφοράς του ελλείμματος σε γλωσσικές δεξιότητες – για να περιγραφεί η «αφύσικη» απόκλιση από τη «φυσική» και «σωστή» γλωσσική χρήση – έχουμε λόγους που αποικίζουν άλλα κοινωνικά πεδία, λ.χ. η μεταφορά του “γλωσσικού ελλείμματος” μπορεί να δηλώνει υπόρρητα τόσο ένα «έλλειμμα»στον προφορικό λόγο όσο και “έλλειμμα” στην ικανότητα προς εργασία ή στην ανατροφή των παιδιών μιας συγκεκριμένης εθνοτικής ομάδας με αποτέλεσμα να ενισχυθούν πολιτικές επιλογές διαφοροποίησης της αμοιβής εργασίας ή και νομιμοποιητικές διακρίσεις σε βάρος “αφύσικων”, “ξένων” γλωσσικών χρηστών/πολιτών.

[4] αυτός ο διορισμός της σχολικής γλωσσικής χρήσης εμπεδώνει την κοινωνική δομή στην ομιλία και τη γραφή των εκπαιδευτικών θεσμών (Bourdieu, Passeron:1970)
[5] Η δημιουργία «καθαρών» χώρων για την αποφυγή της «ρύπανσης» από αντικοινωνική συμπεριφορά, εισβολή ξένων λέξεων σε εθνικά λεξιλόγια και άλλα παρόμοια αποτελεί την επέκταση ενός λόγου περί ελλείμματος σε κάθε σφαίρα της ανθρώπινης δραστηριότητας και έχει αποτελέσει πολιτική ευρωπαϊκών χωρών πολύ πριν την άνοδο του ναζισμού στη Γερμανία. Στο παράθεμα που καταγράφει ο ιστορικός Μark Mazower (οι υπογραμμίσεις δικές μας) «ο τρόπος με τον οποίο η δημόσια στέγαση διαμόρφωσε τόπους και κανόνες οικογενειακής συμπεριφοράς ήταν ακόμα σαφέστερος στην Ολλανδία, όπου ανεγέρθηκαν ειδικά τετράγωνα για την απομόνωση των «ακοινωνικών οικογενειών». Σύμφωνα με τις αρχές: {παράθεση του αποσπάσματος απόφασης της ολλανδικής διοίκησης}οι επιλεγμένες οικογένειες μεταφέρονται σε αυτά τα στεγαστικά σύνολα προσωρινά, με σκοπό την ανάνηψή τους και την μετατροπή τους σε καθαρές, υπεύθυνες και φιλήσυχες οικογένειες .[…] όταν μια οικογένεια αποδείξει ότι έχει γίνει φυσιολογική, μεταφέρεται σε ένα από τα κανονικά δημοτικά στεγαστικά συγκροτήματα…Αν αποδειχτεί οριστικά ότι η οικογένεια είναι ανίατη, αποβάλλεται.» (Mazower:2001:99 )
[6] Σύμφωνα με τη Weiss η παγκοσμιοποίηση είναι το επιχείρημα με το οποίο το κράτος ομολογεί την αδυναμία του ενώ εκείνο που κάνει είναι να ενισχύει ακόμη περισσότερο τις επιλογές του και να ενδυναμώνεται αποδίδοντας την ευθύνη των πολιτικών επιλογών στην παγκοσμιοποιημένη οικονομία( Weiss: 1998).
[7] Πρβλ. «[…] Στη βιομηχανική εποχή όλα αυτά αλλάζουν. Οι υψηλοί πολιτισμοί αρχίζουν να κυριαρχούν με έναν εντελώς νέο τρόπο. Τα παλαιά δόγματα που είχαν συνδεθεί μαζί τους χάνουν ως επί το πλείστον το κύρος τους , όμως τα εγγράμματα ιδιώματα και στυλ επικοινωνίας των οποίων ήταν φορείς γίνονται τώρα πολύ πιο έγκυρα και κανονιστικά και πάνω από όλα, διαχέονται και γενικεύονται πλέον μέσα στην κοινωνία . Με άλλα λόγια, όλοι σχεδόν γίνονται εγγράμματοι και επικοινωνούν με έναν επεξεργασμένο κώδικα, με σαφείς, σχετικά, «γραμματικές» (συστηματοποιημένες) προτάσεις[…]» (Gellner: 1992: 97-98).
[8] στην Ουαλία, λ.χ., υπάρχει μια στάνταρντ γλωσσική κατασκευή της ουαλικής που έχει εισαχθεί στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, ενώ το σύνηθες, για τους αποφοίτους – τουλάχιστον- της εκπαίδευσης, μέσον επικοινωνίας είναι η στάνταρντ αγγλική (Barbour:2002: 42-43).
[9] ο αναλφάβητος μέχρι και τον ύστερο Μεσαίωνα δεν είναι αυτός που δεν μπορεί να διοικήσει, η πλειοψηφία των ευγενών δεν ήσαν ικανοί να διαβάσουν μήτε ένα απλό κείμενο αναφοράς ενώ από την άλλη οι αναλφάβητοι δεν θεωρούνταν ότι δεν διάβαζαν. « Αυτό που διάβαζαν , όμως δεν ήταν λέξεις αλλά ο ορατός κόσμος. Στα μάτια όλων αυτών που ήταν ικανοί να στοχαστούν, ο υλικός κόσμος σπάνια ήταν κάτι παραπάνω από μια μάσκα, πίσω από την οποία συνέβαιναν όλα τα σημαντικά πράγματα’ τον θεωρούσαν μια γλώσσα που προοριζόταν να εκφράσει μέσω συμβόλων μια βαθύτερη πραγματικότητα» (΄Αντερσον:1997:63).
[10] πρβλ. «η εθνοκεντρική ή και ευθέως εθνικιστική αναδίπλωση, όπως εκδηλώνεται στο χώρο της γλώσσας και των απόψεων για τον παιδευτικό της ρόλο και β΄) ο ρηχός και κίβδηλος κοσμοπολιτισμός – γλωσσικός και άλλος – που καλλιεργείται συνειδητά στα – συχνά αθέατα- κέντρα λήψης αποφάσεων της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας της αγοράς […] Η πρώτη διαχωρίζει και διχάζει βίαια. Η δεύτερη ενώνει και ομοιογενοποιεί βίαια.» (Χριστίδης : 1999: 70).
[11] ΥΠ.Ε.Π.Θ.–Ο.Ε.Ε.Κ.-ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ: 1997:22) Περισσότεροι από 170.000 νέοι ηλικίας 12-21 ετών δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση (ο.π. : 58)

[12] πρβλ. για την αλτουσεριανή «έγκληση»
[13] πρβλ. την παρούσα συλλογιστική με την συλλογιστική του Slavoj Zizek στο κείμενό του: « Πέρα από την ανάλυση του Λόγου», 1997, σσ. 295-311.
[14] Η διαπραγμάτευση του νοήματος δεν είναι μια μεταφυσική έννοια. Σχετίζεται άμεσα με την επικοινωνιακή δράση σε μια κοινωνία συγκρούσεων , συνεργειών και ιδεολογικών προκρίσεων. Επομένως, όλοι οι άνθρωποι που έχουν ήδη έναν πολιτισμό και μια κοινωνική ένταξη κατέχουν γνωστικές δεξιότητες, αν και η έκφρασή τους και οι πρακτικές μέσα από στις οποίες αυτές είναι ενσωματωμένες, διαφέρουν από πολιτισμό σε πολιτισμό και από κοινωνική κατηγορία, ομάδα, τάξη σε κοινωνική κατηγορία, ομάδα, τάξη. (Gee: 1986).
[15] Για παράδειγμα η πολυτυπία εμφάνισης του ρήματος στη Νέα Ελληνική (Ιορδανίδου:2000) ή η συνύπαρξη αλληλοσυγκρουόμενων γλωσσικών τύπων στα νοταριακά κείμενα του 17ου αι. που δεν συμβαδίζουν με απόψεις περί ομογενοποιημένης εμφάνισης διαλέκτων και ιδιωμάτων (Καραντζόλα: 2004).
[16] με τον τρόπο αυτό οδηγούμεθα σε καθολικές γενικεύσεις/αξιολογήσεις πολιτισμικών πρακτικών παραβλέποντας το γεγονός ότι διαφορετικές γλωσσικές δομές και επικοινωνιακοί τρόποι υπηρετούν σε συγκεκριμένες κοινωνίες, πολιτισμικά και ιστορικά, διαφορετικές επικοινωνιακές και διεπιδραστικές λειτουργίες. (Halliday: 1994, Martin: 1992, Thompson: 1996)

[17] Διευρύνοντας την έννοια της διαπολιτισμικότητας αναφέρουμε το παράδειγμα της κοινωνικής διαφοροποίησης του εργατικού δυναμικού της Ομοσπονδιακής Δημοκρατίας της Γερμανίας και της τ. Λαϊκής Δημοκρατίας της Γερμανίας στην περίοδο της γερμανικής ενοποίησης, όπου εντός της ίδιας εθνότητας και γλώσσας αναπτύχθηκαν διαφορετικές πολιτισμικά κοινωνικές δράσεις ως απόρροια όχι φυλετικών, θρησκευτικών κ.ά πολιτισμικών διαφορών αλλά ως απόρροια διαφορετικών πολιτικών νοοτροπιών και συστημάτων. Στα νέα ομοσπονδιακά κρατίδια (Ανατολική Γερμανία) το φάντασμα της ανεργίας έχει άμεσα ή έμμεσα αιχμαλωτίσει στα δίχτυα του τους περισσότερους ανθρώπους, αφού η εργασία στην τ. Λαϊκή Δημοκρατία της Γερμανίας είχε εμπεδωθεί ως ταυτόσημη με την ανθρώπινη αξιοπρέπεια και οι κοινωνικές σχέσεις ως ταυτόσημες με τις εργασιακές (Βeck Ul.,Rautert T., Ziegler Ul-Er.: 1999)

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

΄Αντερσον, Μπ. 1997. Φαντασιακές Κοινότητες. Στοχασμοί για τις απαρχές και τη διάδοση του εθνικισμού. Μτφρ. Χαντζαρούλα, Π. Αθήνα: Νεφέλη.

Apple, Michael W. 1986. Ιδεολογία και Αναλυτικά Προγράμματα. μτφρ. Δαρβέρης, Τ. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής

Balibar, R. 1985. L’institution du français : essai sur le colinguisme des Carolingiens à la République. Paris : Presses Universitaires de France.

Barbour, St. 2002. «Britain and Ireland: The Varying Significance of Language for Nationalism». Στο Barbour, St. and Carmichael, C. [eds]. 2002. Language and Nationalism in Europe. Oxford: Oxford University Press.

Bauman, Z. 2004. Παγκοσμιοποίηση. Οι συνέπειες για τον άνθρωπο. Μτφρ. Βαλλιανός, Χρ. Αθήνα: Πολύτροπον.

Baynham, M. 1995. Literacy practices: Investigating literacy in social contexts. N.York: Longman

Beck Ul., Ziegler U.-E. 1999. Eigenes Leben – Ausflüge in die unbekannte Gesellschaft, in die wir leben. München: Bayerische Rückversicherung

Bourdieu, P. and Passeron, J-Cl. 1970. La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Minuit.

Castells, M. 1993. «The information economy and the new international division of labour». Στο Carnoy,Μ., Castells, Μ., Cohen, S. and Cardoso, F.M. The new global economy in the information age: Reflections on our changing world. University Park,Penn: Pennsylvania State University Press.

Fairclough, N. 2000. New Language, New Labour. London: Routledge

Gee, J-P. 1986. «Orality and Literacy». Στο Tesol Quartely 20, 719- 746.
Alexandria, VI: TESOL

Gee, J.-P. 1996. Social Linguistics and Literacies. Ideology in Discourses. London: Taylor and Francis.

Gee, J.-P., Hull, G., Lankshear, C. 1996. The new work order, behind the language of the new capitalism. Sydney &Boulder Co.: Allen & Unwin and Westview Press, 9-11.

Gee, J-P. (1999). An Introduction to Discourse Analysis.Theory and Method.
London:Routledge

Gellner, E. 1992. ΄Εθνη και Εθνικισμός. Μτφρ. Λαφαζάνη, Δ. Αθήνα: Αλςξάνδρεια.

Halliday, M.A.K.1994. An introduction to functional grammar. London:Edward
Arnold
Howarth,D and Stavrakakis, Y. 2000. «Introducing discourse theory and political analysis». Στο Howarth,D.,Norval, A.J., et Stavrakakis, Y. [eds] 2000. Discourse Theory and Political Analysis. Identities, Hegemonies and Social Change. Manchester: Manchester University Press.

Ιορδανίδου, Α. 2000. Τα ρήματα της νέας ελληνικής. Αθήνα: Πατάκης.

Καραντζόλα, Ε. 2000. «Γραμματική, γλωσσικό μάθημα και προγράμματα σπουδών στην Ελλάδα». Στο περ. Γλωσσικός Υπολογιστής, τ. 2, τχ.1-2, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σσ.15-31.
Κοντογιώργης, Δ. Γ. 2003. Πολίτης και πόλις. ΄Εννοια και τυπολογία της «πολιτειότητας». Αθήνα: Παπαζήσης.
Κουζέλης, Γ. 1997. «H σχολική διαμόρφωση πολιτικών υποκειμένων: οι ελληνικές αντιφάσεις». [απόσπασμα εισήγησης στο B’ Πανελλήνιο Συνέδριο Kινωνιολογίας της Eκπαίδευσης (Θεσσαλονίκη 15-17 Nοεμβρίου 1997]. Στο δικτυακό τόπο http://www.auth.gr/virtualschool/ThematicIssues/Sociologie.html
Kress, G. 1989. Linguistic Processes in Sociocultural Practice. Oxford: Oxford University Press.

Martin, J.R.1992 English text: System and structure. Philadelphia: John Benjamins

Thompson,G.1996. Introducing functional grammar.London:Edward Arnold

Mazower, M. 2001. Σκοτεινή ΄Ηπειρος. Ο ευρωπαϊκός εικοστός αιώνας. Μτφρ. Κουρεμένος,Κ. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Mouffe, Ch. To δημοκρατικό παράδοξο. Μτφρ. Κιουπκιόλης, Α. Αθήνα: Πόλις

Νέγκρι, Τ. 2002. Η ζωή μου από το ΄Αλφα ως το Ωμέγα. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τhe New London Group (2000). «A pedagogy of Multiliteracies, Designing social futures».Στο Cope, B. and Kalantzis, M. [eds] Multiliteracies. Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge, 20-21.

Weiss, L. 1998. The myth of powerless state. Polity Press: Cambridge

West, C. 1990. «Τhe new cultural politics of difference». Στο Ferguson,R., Gever, M., Min-ha, T. and West, C.(eds) Out there: Marginalization and contemporary cultures. Cambridge,MA: MIT Press.

Χριστίδης, Α.- Φ. 1999. Γλώσσα, Πολιτική, Πολιτισμός. Αθήνα: Πόλις

Zizek, Sl. 1997. «Πέρα από την ανάλυση του Λόγου». Στο Laclau, E. 1997. Για την επανάσταση της εποχής μας. Μτφρ.Γ. Σταυρακάκης. Αθήνα: Νήσος.